高等教育心理学完美打印版修订版Word文件下载.docx

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④学生灵魂的塑造者⑤教育科学研究人员。

2．教师角色的影响与作用

（1）教师领导方式对学生的影响

（2）教学风格对学生的影响（3）教师期望对学生的影响（4）教师的举止言谈对学生的影响

3．教师职业角色的形成

（1）教师职业角色意识的形成过程

①角色认知阶段；

②角色认同阶段；

③角色信念阶段。

（2）促进教师角色形成的主要条件

①正确认识教师职业；

②树立学习榜样；

③积极参与教育实践。

　　第二节教师的能力素质

1．教学效能感

（1）教学效能感的涵义

效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。

教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。

自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。

（2）教学效能感对教师行为的影响

①影响教师在工作中的努力程度；

②影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；

③影响教师在工作中的情绪。

（3）影响教师教学效能感的因素

（4）教师教学效能感的发展与提高

③重新概括阶段；

④积极的验证阶段。

（3）教学反思的成分

①认知成分；

②批判成分；

③教师的陈述。

（4）教学反思的方法

①反思日记；

②详细描述；

③实际讨论；

④行动研究。

3．教学监控能力

（1）教学监控能力的涵义

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

（2）教学监控能力的因素

①计划性与准备性；

②课堂教学的组织性；

③教材呈现的水平与意识；

④沟通性；

⑤对学生进步的敏感性；

⑥对教学效果的反省性；

⑦职业发展性。

①从他控到自控；

②从不自觉经自觉达到自动化；

③敏感性逐渐增强；

④迁移性逐渐提高。

（6）教师教学监控能力的提高及技术

①角色改变技术；

②教学反馈技术；

③现场指导技术。

4．教育机智

（1）教育机智的涵义

教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。

（2）影响教育机智的因素

①对工作和对学生的态度；

②意志的自制性和果断性；

③深厚的知识素养和经验积累。

（3）教育机智表现的方式

①善于因势利导；

②善于随机应变；

③善于对症下药；

④善于掌握教育时机和分寸。

第三节教师威信与师爱

1．教师威信

（1）教师威信的涵义

教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产

①高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；

②和学生保持长期而密切的交往；

③良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；

④给学生的第一印象也影响威信的树立；

⑤严格要求自己，有自我批评的精神。

（3）教师威信的维护和提高

①要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；

②正确认识和合理运用自己的威信；

③不断进取的敬业精神；

④言行一致，做学生的楷模。

2．师爱

（1）师爱的涵义

师爱即教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。

（2）师爱的特征

①职业对象性；

②原则性；

③广博性。

（3）师爱的心理功能

①激励功能；

②感化功能；

③调节功能；

④榜样功能。

（4）师爱的表现形式

①关怀和爱护学生；

②尊重和信任学生；

③同情和理解学生；

④热情期望与严格要求。

第二编高等学校学习心理

　第四章学习心理概述

　　第一节学习的实质、类型与特点

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

③学习是由反复经验而引起的。

（2）人类学习和学生学习

2．学习的一般分类

（1）加涅的学习层次分类

①信号学习；

②刺激——反应学习；

③连锁学习；

④言语联结学习；

⑤辨别学习；

⑥概念学习；

⑦规则学习；

⑧解决问题学习。

（2）加涅的学习结果分类

①智慧技能；

②认知策略；

③言语信息；

④动作技能；

⑤态度。

（3）我国心理学家的学习分类

②要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；

③学科内容的高层次性和争议性。

（2）学习方法上的特点

①自学方式日益占有重要地位；

②学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；

③课堂学习与课外和校外学习相结合。

第二节高等教育的联结学习论基础

1．巴甫洛夫的经典性条件作用论

（1）巴甫洛夫的经典实验

（2）经典性条件反射的基本规律

1获得律与消退律；

②正强化；

③逃避条件作用与回避条件作用；

④消退；

⑤惩罚。

　　第三节高等教育的认知学习论基础

1．布鲁纳的认知一结构学习论

（1）认知学习观

①学习的实质：

学习的本质是主动地形成认知结构。

②学习的过程学习一门学科包含着三个几乎同时发生的过程：

新知识的获得、知识的转化、评价。

（2）结构教学观

①教学的目的②掌握学科基本结构的教学原则

a．动机原则；

b．结构原则；

c．程序原则；

d．强化原则。

2．奥苏伯尔的有意义接受学习论

（1）意义学习的实质和条件

②先行组织者：

“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。

3．加涅的信息加工学：

习论

（1）学习的信息加工模式

①信息流；

②控制结构。

（2）学习阶段及教学设计

①动机阶段；

②领会阶段；

③习得阶段；

④保持阶段；

⑤回忆阶段；

⑥概括阶段；

⑦作业阶段；

⑧反馈阶段。

4．建构主义学习理论

（1）建构主义是当代学习理论的一场革命

（2）建构主义学习理论的基本观点

①知识观；

②学习观；

③学生观。

　第五章学习动机及其培养

　　第一节学习动机的实质及其作用

②学习期待与诱因；

③学习需要和学习期待的关系。

2．学习动机的种类

（1）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机

（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机（3）内部学习动机和外部学习动机

3．大学生学习动机的特点

（1）学习动机的多元性①报答性和附属性学习动机；

②自我实现和自我提高的学习动机；

③谋求职业和保证生活的学习动机；

④事业成就的学习动机。

（2）学习动机的间接性（3）学习动机的社会性（4）学习动机的职业化

4．学习动机与学习效果的关系

第二节学习动机的理论观点

1．强化动机理论由联结主义学习理论家提出。

2．成就动机理论个体的成就动机：

（1）力求成功的动机

（2）避免失败的动机

3．成败归因理论维纳将归因分为三个维度：

（1）内部归因和外部归因

（2）稳定性归因和非稳定性归因

（5）自我实现的需求

5．自我效能感理论

自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

自我效能感的四大功能：

（1）决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性

（2）影响人们对待学习困难的态度（3）影响新行为的获得和习得行为的表现

（4）影响学习时的情绪状态

第三节学习需要的形成和培养

1．人类原始学习需要的形成

原始的学习需要是一个健康的人类有机体生来就有的一种生物学本能。

探究反射：

当环境中出现新异刺激时，动物或人类会暂时停止正在进行的活动而把注意转向这个新异刺激。

2．利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要

学习效果可以反作用于学习动机。

学习动机是有效地进行学习的前提，学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。

要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：

（1）改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感

（2）改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺

要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。

（1）要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系

（2）要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度

2．根据作业难度，恰当控制动机水平

学习动机和学习效果之间相互制约的关系：

耶克斯——多德森定律（简称倒“U”曲线）最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：

（1）任务较容易，最佳动机激起水平较高

（2）任务难度中等，最佳动机激起水平也适中（3）任务越困难，最佳动机激起水平越低

3．充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

学习结果的反馈信息，对学习效果有明显影响：

（1）学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略

（2）学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性

4．利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛

5．正确指导结果归因，促使学生继续努力

（1）稳定性维度

（2）内在性维度（3）可控性维度

　第六章学习迁移及其促进

　　第一节学习迁移的实质及其作用

②纵向迁移与横向迁移；

③顺向迁移与逆向迁移；

④特殊迁移与普遍迁移。

2．学习迁移的作用

（1）学习迁移贯穿于整个教学系统

（2）学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界（3）学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。

　　第二节学习迁移的理论观点

1．形式训练说

心理学基础：

官能心理学

2．相同要素说

相同要素说认为，只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。

3．经验泛化说

经验泛化说认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。

4．关系转换说

关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。

第三节学习迁移的影响条件

1．学习对象的共同因素2．已有经验的概括水平3．认知技能与策略4．定势的作用

第四节学习迁移的有效促进

1．合理确立教学目标2．科学精选教学材料3．合理编排教学内容4．有效设计教学程序5．教授学生学会学习

第三编高等学校教学心理

　第七章认知发展与知识的领会

第一节认知及大学生认知的发展

1．感知及大学生的观察

（1）感知与观察

④观察具有相对的深刻性和稳定性。

2．思维及大学生的思维

（1）思维与思维品质

思维是以已有知识为中介，对客观事物概括地、间接的反映。

思维品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。

（2）人类个体思维的发展历程

①言语前思维阶段；

②直觉行动思维阶段；

③具体形象思维阶段；

④形式逻辑思维阶段；

⑤辩证逻辑思维阶段。

（3）大学生思维发展的基本特点

①处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段；

②在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展；

③在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。

第二节教材直观与知识的感知

1．教材直观与知识感知的类型与特点

教材直观是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。

（1）实物直观

（2）模像直观（3）言语直观

2．提高教材直观与知识感知效果的条件

（1）灵活运用各种直观形式

①实物直观和模像直观的选用；

②词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合。

（2）运用感知规律，突出直观对象的特点

①强度律；

②差异律；

③活动律；

教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。

教材概括是加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也就是理解知识的过程。

（2）教材概括与知识理解的类型

①感性概括；

②理性概括。

2．教材概括与知识理解的一般过程

（1）分析与综合

（2）比较（3）抽象和概括

3．提高教材概括与知识理解成效的条件

（1）配合运用正例和反例

（2）提供丰富多彩的变式（3）科学地进行比较（4）启发学生进行自觉概括

　第八章记忆发展与知识的巩固

　　第一节记忆及大学生记忆的发展

1．记忆的实质

记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。

⑤运动记忆：

以操作过的动作为内容的记忆。

（2）瞬时记忆、短时记忆和长时记忆

①瞬时记忆：

客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，保存时间为O．25～2秒；

②短时记忆：

是感觉记忆和长时间记忆的中间阶段，保持时间大致为5秒到2分钟；

③长时记忆：

指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来，这是一种永久性储存。

（3）大学生记忆发展的特点

①逻辑记忆能力得到显著提高；

②各种记忆品质得到全面发展；

③掌握各种有效的记忆方法。

第二节知识的识记与信息编码

1．知识的识记与编码的实质

识记是人们获得个体经验的过程，或者说是对信息进行编码的过程。

信息编码有不同的层次或水平，而且以不同的形式存在着。

2．知识的识记与编码的主要方式

（1）视觉编码

（3）对材料意义的理解度（4）组块化编码（5）尽可能使多种分析器协同活动（6）觉醒状态（7）识记的信心

第三节知识的保持与信息存贮

1．知识保持与存贮的涵义与方式

（1）知识保持与存贮的涵义保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。

（2）知识保持与存贮的组织形式

①空间组织；

②系列组织；

①短时记忆遗忘的特征；

②长时记忆遗忘的特征。

3．记忆遗忘的理论解释

（1）衰退说

（2）干扰说（3）同化说（4）动机说

4．合理复习，防止遗忘

（1）复习时机要得当

（2）复习的方法要合理（3）复习次数要适宜

　第九章认知策略与心智技能的形成

　　第一节知识、认知策略与心智技能

1．知识、认知策略与心智技能的关系

（1）知识、认知策略与心智技能的涵义

知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

①安德森的知识分类；

②加涅程序性知识分类；

③梅耶的知识分类。

（2）关于认知策略与心智技能的进一步讨论

（2）元认知与元认知策略

元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。

它包括两个基本成分：

元认知知识和元认知控制。

元认知策略是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。

它可分为计划策略、监控策略、调节策略三种类型。

（3）学习策略的性质

学习策略指在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。

3．心智技能的实质与特点

（1）心智技能，也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

（2）特点

①区别于程序性知识，心智技能是一种动作经验；

②区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性；

③区别于习惯行为，心智技能是合乎法则的活动方式。

第二节认知策略及其教学

1．认知策略分类

（1）注意策略

（2）编码与组织策略（3）精细加工策略（4）复述策略

第三节心智技能及其培养

1．心智技能原型的模拟

（1）创拟确立模型

（2）检验修正模型

2．心智技能的分阶段形成

（1）原型定向

（2）原型操作（3）原型内化

3．心智技能的培养要求

（1）激发学习的积极性与主动性

（2）注意原型的完备性、独立性与概括性（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语

　第十章问题解决和创造性的培养

　　第一节问题解决及其早期模型

第二节问题解决的认知过程与条件

①问题情境性②目的指向性；

③操作序列性；

④认知操作性。

（2）问题解决的早期模型

①桑代克的尝试——错误模型②苛勒的顿悟模型；

③杜威的问题解决模型；

④瓦拉斯的创造性解决问题模型。

第三节创造性及其培养

二、问题解决的认知过程与条件

1．问题解决的信息加工观点

（1）问题表征

（2）选择操作（3）实施操作（4）评价当前状态

2．问题解决的一般认知过程

（1）发现问题

（2）明确问题（3）提出假设（4）检验假设

（4）酝酿效应（5）原型启发（6）情绪和动机状态

4．解决问题能力的训练

（1）问题解决能力训练的基本步骤

①建立接纳意见的气氛②鼓励学生仔细地界定问题；

③教育学生学习分析问题的方法；

④鼓励学生多角度提出假设；

⑤评价每个假设的优缺点；

⑥考虑影响解决问题的因素；

⑦提供问题解决的机会并给予反馈。

（2）问题解决策略的训练

三、创造性及其培养

1．创造性的实质

创造性指个体产生独特性成品的能力或特性。

2．创造性与智力和人格

（1）创造性与智力

②辐合思维与发散思维相结合；

③抽象思维与形象思维相结合；

④再造想像基础上的创造想像。

（2）创造性思维的培养

①创设有利于创造性发挥的环境；

②创造性思维训练的头脑风暴法；

③创造性思维训练的戈登技术。

第四编高等学校德育心理

　第十一章自我意识的发展与自我教育

　　第一节自我意识的涵义与结构

2．自我意识的结构

（1）自我认识、自我体验和自我调控

（2）生理自我、社会自我和心理自我（3）现实自我、投射自我和理想自我

第二节大学生自我意识的发展

1．个体自我意识的发生与发展

（1）自我中心期

（2）客观化时期（3）主观化时期

　　第三节大学生的自我教育

④以自我的社会价值为中心的探究。

（3）自我意识的统一

①自我肯定型；

②自我否定型；

③自我矛盾型；

④自我扩张型；

⑤自我萎缩型。

（4）自我意识的转化与稳定

3．大学生自我意识的发展特点

（1）大学生自我意识发展的总趋势

（2）大学生自我认识的发展特点

①自我认识更具主动性和自觉性；

②自我评价能力在增强，但仍有片面性；

①自我体验的丰富性和波动性；

②自我体验的敏感性和情境性；

③自尊感和自卑感相互交织。

（4）大学生自我调控的发展特点

①自我设计、自我完善的愿望强烈；

②强烈的独立意识和反抗倾向；

③伴随着独立意识而来的是反叛倾向。

自我教育是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。

1．全面认识自我

（1）通过对他人的认识来认识自我

悦纳自己，就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。

（1）要引导他们积极地评价自己

（2）要教育大学生正确对待挫折和失败

3．努力完善自我

（1）确立正确理想自我

（2）努力提高现实自我

　第十二章态度与品德的形成及培养

　　第一节态度与品德的实质及相互关系

一、态度与品德的实质及其关系

1．态度的实质与结构

态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。

（1）态度的实质

③态度的行为成分：

指准备对某种对象做出某种反应的意向或意图。

2．品德的实质与结构

（1）品德的实质

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

理解这一定义，应注意：

①品德不是个体的先天禀赋，是通过后天学习形成的；

②品德具有相对的稳定性；

③品德是认识与行为的统一。

（2）品德的心理结构

①道德认识：

是对道德规范及其执行意义的认识；

②道德情感：

是伴随着道德认识而产生的一种内心体验；

③道德行为：

是个体在一定的道德认识指引下和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

3．态度及品德的关系

（1）二者所涉及的范围不同：

态度涉及范围较大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能成为品德；

（2）价值的内化程度不同。

态度发生多种程度的变化。

但只有价值观念经过组织且已成为个人性格一部分时的稳定态度才称为品德。

第二节态度与品德形成的主要理论

1．道德发展阶段论

（1）皮亚杰的道德发展阶段论

①自我中心阶段（2～5岁）：

是一种无道德规则的阶段，规则对儿童没有约束力；

②权威阶段（6～8岁）：

又称他律道德阶段，儿童的道德判断受外部价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望；

③可逆性阶段（8～1O岁）：

是自律道德阶段的开始，儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断，不把规则看成是绝对的、一成不变的东西，而是同伴间共同约定的，可以修改的；

④公正阶段（1O～12岁）：

儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。

第四阶段：

遵守法规取向阶段

③后习俗水平

第五阶段：

社会契约取向阶段第六阶段：

普遍伦理取向阶段

（3）对态度和品德教育的启示

2．道德价值观辨析论

（1）价值观辨析理论的产生

（2）价值观辨析的理论与方法（3）对态度和品德教育的启示

3．强化与社会学习论

（1）强化理论

（2）社会学习理论

①观察学习的过程；

②观察学习的主要影响因素——榜样与示范；

③观察学习的主要影响因素——强化。

　　第三节态度与品德学习的一般过程与条件

1．态度与品德形成的一般过程与条件

（1）遵从

（2）认同（3）内化

2．态度与品德改变的