把核心处的自由还给学生Word下载.docx
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[1]让他自己有较大的自由做核心的事，为的是把整块知识很好地“立”在根本处，只有根本处稳固了，后续的枝叶才不至于枯萎。
基于上述分析，本人在第二类处理方法的基础上，进一步还学生以充分的时间和空间，试图在激活思维的基础上，让他们更加积极主动地探求新知。
在具体的教学设计上，首先是充分了解学生基于生活体验和小学学习已形成的对浮力问题的共识，不随意降低起点，并洞察该年龄段学生常有的对浮力问题的前概念及其顽固性；
然后，为让学生充分暴露有干扰性的前概念，以丰富的生活化的活动催生猜测；
接着，在对多种猜测的处理中，让学生经历建立在逻辑体系上而又充分依托实验事实的求证过程，体现“科学是建立在实证基础上的逻辑体系”的本质；
最后，在讨论实验方案的基础上，学生亲手用经典的“溢水杯实验”验证阿基米德原理。
在方法层面上，我们努力“化教为学”，即把通常由教师做的事特别是核心部分的学习尽可能地还给学生做。
本课的核心是前概念向科学概念转化，让学生对影响浮力大小的因素有准确的认识和发自内心的认同。
应该看到，课堂上个体自由活动的空间和时间会受诸多因素的限制。
但同时，学生已经具备了初步的知识和能力，更重要的是，他自己是能思考的、能创造的人，他有探究、获得新的体验的心理需要。
因此，我们可以提供触及核心的有针对性的问题，在他们未进课堂前完全依靠他们自己去做和想。
这样的先行学习已不是传统意义上的预习，很可能，真正意义上的自主学习就已经开始了。
在本课中，笔者以提早一天下发课前任务的形式，希望通过低切入、多活动，促进深思考、有感悟，让学生的思维先行。
二、课前任务
温馨提示：
完成下列任务前请不要翻阅教材上前人已得到的结论。
课堂上可供选择的器材：
弹簧测力计；
等体积的铜块、铁块、铝块；
橡皮泥；
形状不规则的小石块；
细线；
烧杯；
水；
酒精等。
1．请举出5个以上你所知道的物体受浮力的例子。
2．沉入水中的物体受到浮力吗？
试设计实验验证你的判断，用图或文字表达均可。
3．活动与体验：
（1）把一个篮球或空的加盖矿泉水瓶（尽量挑容积大的）慢慢压入盛水的桶中。
在全部浸没在水中时，观察现象并描述手的感觉。
（2）把一个鸡蛋置于水中，观察鸡蛋的浮沉情况。
在水中加食盐并搅拌，直到不能继续溶解为止（加足够的食盐后静置一夜或加热待冷却），再观察鸡蛋的浮沉情况。
4．浸在液体中的物体受到的浮力的大小可能跟哪些因素有关？
请列出你的猜测并说说你作出这些猜测的依据。
你能设计实验来验证你的猜测吗？
试试看。
三、课堂记录。
大屏幕显示“泰坦尼克号”在海面航行与沉入水中的图片。
（一）浸在液体中的物体都受浮力吗？
上课了，教师以赞赏的语气肯定了各组前置性任务的完成情况，各小组就任务中的第1个问题作快速交流，之后在全班作口头交流。
接着就“浸没在液体中的物体是否受浮力”展开讨论，各组内交流验证方法。
很快，各组举手要求在班级交流。
方案的展示与评价
第一小组汇报：
“我们组都认为沉入水中的轮船仍受浮力。
我们组验证的方案有两个：
第一个，取两个形状和体积均相同的金属块，让他们分别从空气和装有水的玻璃管中从静止开始下落，若同时落地，说明它在水中不受浮力，若水中的慢些，则说明它在水中受浮力；
第二个，用弹簧测力计分别称量在空气中和水中的金属块的重量，若有误差，则说明在水中的金属块受到浮力。
”
在学生说到“有误差”时，教师介入：
“你的意思是……”学生纠正说：
“是读数有明显的不同。
”教师追问：
“为什么读数有明显的不同就说明它受浮力？
”学生回答：
“因为水把金属块‘托’起来了。
”很多学生表示同意。
教师称赞该组同学会独立思考、思维有创造性，并要求该组组长对这两个方案作出评价。
他认为第一个方案只能比较有没有浮力而无法测出浮力的大小，所以倾向第二个方案。
找到了测量浮力的方法
小组实验1：
各小组开始实验，把所得数据按“金属块未浸入时的读数G”、“金属浸没时的读数F示”及“两次读数之差”填入记录表中。
（各组所用金属块系三种金属块其中的一种。
）
各组口头交流实验结果，测得数据均明显显示在水中与空气中的“读数之差”。
学生认为此差值即为金属块所受浮力。
教师顺势点明：
“你们已找到了一种很方便的测量浮力的方法！
”教师再提及浮力的方向，大家很快达成共识。
（二）物体所受浮力的大小跟哪些因素有关？
小组实验2：
用橡皮泥造小船置于水上，并试着往里面添加物品；
把“小船”捏成团放入水中做对比。
学生猜测浮力的大小可能跟哪些因素有关。
小组代表进一步交流前置性的家庭实验中观察到的现象和感受。
列举、排除猜测
各小组的代表上台板书“关于影响浮力大小因素的猜测”。
教师鼓励其他同学补充，并叙述猜测的依据。
经整合，共有九项。
此时，有学生指出，“物体浸入液体的体积V浸”跟“物体排开液体的体积V排”其实是一样的。
于是，黑板上留下大家猜测的八个因素：
1．液体的密度ρ液；
2．物体的密度（材料）ρ物；
3．物体的质量m；
4．物体的体积V物；
5．物体浸入液体的体积V浸；
6．物体的深度h；
7．物体与液体的接触面积；
8．物体的形状。
接着，“招投标”验证猜想。
各小组在黑板上选择一项。
思想方法很重要
第一组的汇报：
“我们组选择验证猜测1——液体的密度。
我们准备取两块质量、体积、形状都相同的金属分别全部浸入不同的液体中测所受浮力。
教师追问：
“为什么要这些量都相同？
“为了控制变量。
”又有同学补充：
“用同一物体也可以，不过，浸入另一种液体前要先擦干净。
”各组同学按此方案进行实验。
小组实验3：
分别测物块（体积约10cm3）在水中和酒精中所受的浮力，并记录。
实验后，第一组让各组在实物投影上展示数据，得出浮力与ρ液有关的结论。
“小组实验1”的数据原来有大用场
第二组的汇报：
“我们组选择验证猜测2——物体的密度（材料）。
我们打算取外形、体积都相同而材料不同的金属块分别浸入水中，测出所受的浮力作比较。
教师提示可以利用刚才实验1的数据。
在第二组主持下，各组在实物投影上呈现实验1的记录表。
学生得出结论：
浮力与物体的密度没有关系。
教师追问是怎么看出来的，学生回答说，因1、2、3三组金属块的密度明显不同，受到的浮力却都是0.1牛，因三者体积相同，而在空气中所称的读数不同。
他们认为应排除猜测2。
这时，第三组的同学叫起来：
“猜测3也应该排除了！
”此提议得到大家的公认。
接着第四组表示他们计划验证“猜测5——物体浸入液体的体积”。
他们在介绍方案后，演示实验：
用大型测力计提着体积约10cm3的不规则石块让其从水面上方徐徐下降至水中。
此时，教师在边上插话：
“为什么要‘慢慢地’降到水中？
”同学们以力的平衡知识解释。
大家一致认为浮力与物体浸入（排开）液体的体积V排有关。
此时，第五组发言了：
“我们组认为，猜测4——物体的体积可以排除了。
刚才他们的实验已说明，物体排开液体的体积越大，物体受到的浮力就越大。
如果有一个物体体积非常非常大，但是没有浸入液体中，也是没有用的。
”他补充道，“它不能获得液体对它产生浮力。
”“哦，只有浸入部分的体积才是有效果的！
”教师也来赶一下热闹。
非本质因素与本质因素的较量
第六组的汇报：
“我们组想验证猜测6——物体的深度。
我们认为，物体还没有全部浸入时，浸入越深，浮力越大；
整个浸入后深度不影响浮力的大小。
刚才从第四组的演示实验已经可以看出了。
要不要再做一下？
教师趁机介入：
“以后说到深度，都要先说清楚物体是浸没还是没有浸没啊！
”第四组再演示一遍“慢慢”将物体浸入液体的过程。
大家发现，在物体全部浸入后，任你增加深度，浮力就是不变！
但在未全部浸入时，随着物体高度的下降，浮力会不断增加。
教师问：
“是哪个量的变化导致浮力不断地增加呢？
”学生恍然大悟：
还是排开液体的体积。
看来，深度与浮力大小并无必然联系，因为它并非影响浮力大小的本质因素！
第七组表示：
“我们组验证猜测8——物体的形状。
”他们将一块橡皮泥捏成不同形状，缓慢浸入水中，弹簧测力计的读数不变。
于是得出浮力大小与物体的形状无关的结论。
这时，原来提出这个猜测的学生激动地说：
“我说的形状不同，是说整块的橡皮泥与做成船的橡皮泥，它们所受的浮力肯定是不同的。
”接着是短暂的沉默。
“做成船时是空心的，浮于水面时它挤开水的体积肯定要大一些。
”有些学生如是解释。
马上有学生跟进发言：
“这跟上面深度的问题是一样的呀，形状有时影响有时不影响，关键是看它排开水的体积是否一样！
”“也就是说，形状不是影响浮力大小的本质原因。
最后，还有猜测7——物体与液体的接触面积尚无小组“投标”。
教师故意设错：
“刚才大家提到的橡皮泥小船，当它所载货物增加时，船身稍下沉些，它与水的接触面积便变大了，浮力也大了。
如此看来，接触面积也是影响浮力大小的因素喽。
”学生不回答，略作思忖。
教师继续引导：
“有相反的例子吗？
如果小船翻了，沉入水中，它受到的浮力是增大还是减小呢？
这时整只船跟水的接触面积是增大了还是减小了呢？
”一名学生急忙说：
“我知道了，接触面积也不是影响浮力的本质因素，只有排开水的体积才是关键！
激动人心的大胆推测——真的那么简单吗？
随着其他因素被一一划去，黑板上只剩下ρ液和V排两项了。
教师提议：
“把两项整合成比较有意义的一项。
难道我们寻找的影响浮力大小的因素与浮力之间存在着一种简单的关系吗？
一名同学大胆地探寻：
“我认为浮力应等于排开的液体的重力，因为m排再乘以g，就是排开的水的重力了。
”师生就如何测量G排展开讨论，决定做“溢水杯实验”。
小组实验4：
各小组做溢水杯实验，得出阿基米德原理。
教师引导学生思考，为何物体在空气所受浮力常被忽略？
为后续学习留个接口
最后教师又提出问题：
“现在能否解释，为何‘泰坦尼克号’在海面和被撞后都受到浮力，而被撞后却下沉，不能自行重新浮起呢？
物体或浮或沉，由谁决定呢？
四、分析与讨论。
（一）任务前置：
让学生有备而来。
学生完成前置性任务后，回到课堂时就已经颇有想法了。
他们有备而来，有了比先前要高的起点，再通过小组交流、课堂展示等形式的学习，与同学和教师间的思维碰撞就比较活跃。
在本课的前置性任务中，让学生设计实验验证浸没在液体中的物体是否受浮力，其实，这也是让学生在相对自由的时间和空间里先行寻找测量浮力的方法。
而称重法测浮力是本课后续实验的基本操作方法。
接着是关于影响浮力大小的因素的猜测环节。
因为有家庭体验性实验的准备，猜想比较充分，前概念也得以充分暴露。
学生在小组交流、在班级展示上说出猜想的依据，这在一定程度上避免了学生“瞎猜”或被教师“诱导”的情况。
在验证或排除各种猜测时，实验设计和思维辨析是关键，由于课前思考的铺垫以及课上的组间竞赛，在比较艰难的实证和思辨的过程中，那些基础较佳者心领神会并积极思维，而学习困难者也基本能跟上。
要起到激发思维的作用，前置性任务的设计特别重要。
我们认为，前置性任务并非仅仅给新知识的学习提供准备性的知识，或只是让学生阅读教材熟悉一下新知识以便课堂显得更有表演性，更不是让他先完成本该课后完成的系列习题以追求“高效”。
它的根本作用是暴露前概念，触及概念建构的核心，只有这样才可能激活学生思维，起到思维先行的作用。
此任务与课堂教学又是一体的，课堂教学是课前学习的延伸，是个体学习到群体学习、独立学习到有帮助的学习、分散学习到集中学习的转变。
因此，课堂上不需另起炉灶，而是在学生前期学习的基础上根据实际情况进行适当的引导，此即以学定教。
因此，前置性任务的设计原则应该是：
低入、多做、深思、高出。
其中，“低入”是强调根本、简单、开放，只有抓到了根本之处，才可能做得简单；
“多做”即人人有所事，人人有所得，优秀生能做，困难生也能做；
“深思”指的是促进学生课前与课中的深入思考；
“高出”即追求感悟。
从本质上来说，学习不是把一个东西由某人传递给他人的过程，而是学习者自己的感悟过程。
当然，这是一种追求的方向，课前不一定都能实现，仅仅通过一节课也未必都能达到。
（二）课前作业：
增加课业负担了吗？
要求学生课前完成前置性任务是否加重了他们的课业负担了呢？
首先，我们要弄清楚，目前初中生过重学业负担的根源在哪里。
他们学完一个知识点后，常常要做多本配套练习。
新概念建立过程中，常常由于忽视学生的起点、认知特点和心理需求，较多地考虑获得新知识的进度，从而导致学生初学时的“夹生”。
课堂“质”的不足只好以课后的“量”来弥补，学生学业负担自然就重了。
学生的学业负担常常产生于学习的第一时间。
我们认为，对于核心知识，尤其是“种子课”，应舍得“费”时间，一旦新概念在学生的头脑里成功地建立，后续的“生长课”、“收获课”需要教师一点一点教的内容就会变少，学生需要的重复性练习也可大大减少。
在本课学习中，学生大可以减少有关判断浮力的大小与物体形状、物体的体积、浸入的深度等无关的选择或填空题训练量；
对于阿基米德原理的表达式，教师再也不用费尽口舌反复让学生辨析是V物而不是V总、是ρ液而不是ρ物，然后把他们推入茫茫题海以求“熟能生巧”。
因为这些是学生们亲身体验、感悟后得到的。
其次，布置了前置性作业后，必须严格控制课后作业。
否则，会“两败俱伤”。
再者，前置性任务的设计与布置也是非常灵活多样的。
可以是一节课布置一次，也可以是多节课布置一次，甚至是假期前布置某一章的全章前置任务（以主干问题加趣味资料为主）。
形式上，可以发纸质的任务单，也可以只是口头的，有时甚至可以是一句话，如“请在课前收集物理变化和化学变化的例子各五个”。
并非所有的前置性任务都在课前完成，也可在课始的几分钟内完成，或一节课中分几小段完成。
总之，学生在科学学习上所花的总时间一定不会多于以往教学。
（三）小组合作：
顺理成章成为常态。
在有意义的前置性任务为支撑的课堂上，小组合作学习成了常态。
教师必须真心尊重和正视学生对任务的完成情况，否则就会打击学生预习的积极性。
考虑到班级授课制下学生人数较多，满足所有学生想表现、被关注、受肯定的心理比较困难，因此先小组内交流，再以小组为单位进行班级展示的组织方式便自然形成了。
况且，学生在前期独立学习的基础上，进入课堂的“对学”和“群学”状态，有利于思维的碰撞和拓展。
对于那些学习困难的学生，由于有捆绑式的小组评价等机制，可获得同组同学更多的个别帮助。
（四）教师介入：
何时何种方式为佳?
在学生学习的过程中，教师不能包办代替，但须适时介入。
这里需要研究教师介入的方式、时机与原则等问题。
教师介入的主要方式有，提出学习主题，抛出需要解决的问题，给予学生必要的赞赏、支持以及及时的引导、提示。
课前布置的前置性任务是一种课前介入。
本课的课中介入主要有：
（1）小组汇报时的介入。
在小组代表汇报验证“浸没在液体中的物体是否受浮力”的实验方案时，学生汇报了两种方案，教师的介入并不是直接评判孰优孰劣，而是把皮球踢还给学生：
“你作为组长，怎么评价这两种方案？
”此类介入有利于学生反思性思维的培养。
（2）在学生表达不够科学、道理不够明朗时介入。
“你的意思是……”在学生纠正为“是读数有明显的不同”后，教师再追问：
“为什么读数有明显的不同就说明它受到了浮力？
”此类介入有利于成绩中等或偏下学生的普遍理解，让他们站到同一平台，后续核心部分的探究才可能有共同的起点。
（3）在思维阻滞点或突变点上介入。
面对有关影响浮力的九种因素（猜测），如何透过非本质因素找出本质的影响因素是一项比较有挑战性的工作，此时若没有教师的介入，许多学生可能会畏难而退。
再如，只剩下ρ液和V排两项因素后，把浮力与排开水的体积联系起来，提出进一步的猜想，亦需教师以自己的“求知热情”感染学生。
当然，此类介入要做得举重若轻、不留痕迹。
教师介入应尽可能遵循“不判断”、“不说教”的原则。
教师已不是学术权威，因此教师的介入不是为了给学生一个明确的判断，不急于断定好坏对错；
教师介入也不是说教，课前的体验式、问题式的核心任务已经“无声胜有声”，无需教师再作长篇累牍的讲解。
教师课前花费精力去设计前置性任务的目的是为了课堂上的“少教”或“不教”。
此时的教师只是抛砖引玉者，一个穿针引线的主持人。
当然，适应了照本宣科的老师要转而进入这种境界还需很长时间的磨练。
把核心的事还给学生自己做，这需要教师充分相信学习者具有内在的学习动力和潜能。
在教学中，尽管在形式上是由教师发出具体内容的教学信号，但教师必须依靠学习者的学习愿望和既有的学习
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