快乐高效儿童情境学习问题和策略精选Word格式.docx

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致力于记忆的教学不能促进学习的迁移。

孩子们拼时间、拼消耗不仅习得了一堆无法投入运用的惰性知识，而且这种与脑对抗的学习模式是对儿童身心和智力的伤害。

怎样的教育才是与脑兼容的教育？

著名儿童教育家、情境教育创始人李吉林老师，几十年来一直为此进行着不懈的研究。

从1978年为了儿童学好母语探索情境教学，到为了儿童的整体发展构建情境教育，再到为更多的孩子获益开发情境课程，李老师历经36年谱写的三部曲，揭示出一条儿童快乐高效学习全面发展的基本路径。

一、顺其天性，从美入手

半个多世纪与儿童的朝夕相处让李老师深刻感受到，儿童对美的事物有着独特的敏感。

早在最初进行语文学科的情境教学实验时，李老师就认识到小学语文丰富的内涵儿童不仅可以通过它学习祖国语言，还能启迪智慧，培养美好的情感和丰富的精神世界。

为了让语文教学展现出它本有的魅力，李老师选择了以美为突破口，大胆提出让艺术走进课堂的创意。

经过一段时间的成功实践，她概括出以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境、以生活展现情境、以实物演示情境六条创设情境的途径。

这就把学科知识镶嵌在浸润了文化艺术的、美的情境中，儿童在富有美感的有形、有情、有趣的学习活动中主动地学习语文，享受着语文。

此后，随着研究的拓展与深入，李老师发现，美不仅可以让儿童的语文学习实现工具性与人文性的统一，还可以使各科教学摆脱工具性的枯燥，甚至让冷峻的数学也变得让孩子们乐于亲近了。

为什么美能像磁石一样，吸引着儿童愉快地投入到学习活动中？

她感悟到这是因为儿童在美的情境中，形成了无意识的心理倾向，这种心理倾向暗示诱导着儿童在不知不觉中产生最佳的心理驱动，进而迅速推进教育教学活动，使儿童所学习的大大超出他们意识到的，理解到的。

而这一点正与当代脑科学研究成果相吻合：

大多数被边缘感知的信号以无意识的方式进入学习者的大脑，并且在无意识层面上相互作用。

情境教育正是帮助学生从无意识的加工中最大限度地受益，使儿童潜能得到充分的发展。

美感的笼罩，使各科教学的文化内涵顺乎自然地体现以美激情、以情启智、情智相生。

因此李老师在情境教育的理论建构上进一步提出以美为境界，后又提出以美育美的策略。

现在，美的作用被脑科学研究所证明，科学家发现：

美的确能使人的大脑感到愉悦，产生一种类似吗啡的化学物质呐啡呔。

EricJensen著的《适于脑的教学》中也写到：

艺术的使用不仅仅是引发思考，甚至可以教人如何思考，并可以建立情感表达。

概括地说，情境学习便是利用艺术的直观与教师的语言描绘，创设与教材相关的优化的情境，儿童在这样富有美感的情境中学习，不仅是快快乐乐的，更因为美的感染、暗示的作用，不知不觉地由传统被动接纳的学习状态，变为主动投入，天长日久，在美的熏陶中形成丰富的精神世界。

二、突出核心，情感与认知结合

在实践研究中，大量的教学现场使李老师感受到了情感对儿童学习的巨大影响力情境中丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。

这种心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教师创设的情境目标推进的力。

促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

于是，李老师提出了情感与认知结合的核心主张。

在实际的课堂教学中，李老师更是将这一理念具体化，并从操作层面进一步概括出情境学习中儿童情绪发展的过程：

关注激起移人加深弥散。

因为儿童的情感是容易被激起的，也是不稳定的，要保证学习始终处于高效的状态，就要谨慎、细致地把握儿童情感的脉络。

这里以李吉林老师的经典课例《凡卡》来做剖析。

在导语部分，李老师的语言渲染了一种凄美的气氛：

《凡卡》是俄国著名作家契诃夫爷爷写的一篇非常感人的小说。

读着它，仿佛把我们带到那狠心的鞋匠的小屋里，来到九岁的凡卡身边一个九岁的孩子，你觉得应该怎么生活？

学生表达了生活中的感受：

我觉得九岁的孩子太小了，九岁的孩子应该得到爸爸妈妈的疼爱，九岁的孩子应该去上学

显然，儿童生情了。

那又怎么使儿童从人情到动情呢？

李老师设计了一系列连续的情境，播放悲凉的轻音乐，让学生担当目睹者，并作语言导引：

假如就在这圣诞节的夜晚，你来到鞋匠阿里亚希涅作坊的小窗口，朝里看，你会看到什么？

又听到什么？

结合插图，儿童仿佛走进了小说描写的情境，通过联想与想象，似乎亲眼看到了凡卡给爷爷写信的情景。

学生进一步人情，体验到凡卡孤独的处境与哀伤的心情，引起学生与作者感情的共鸣，开始急切地关注凡卡的命运。

儿童的情感随着对主人公形象的认识一步步发展起来。

接着让学生运用第一人称讲述凡卡所受的折磨。

由于人称的改变，凡卡就成了我，学生读着，讲着，进一步体验到凡卡所受折磨之深，幼小的心灵被打动了

。

当他们深情地朗读着，祈求着爷爷，仿佛自己就是凡卡在呼唤着爷爷。

教学现场当学生读到我没爹没娘，只有你一个亲人了，你带我离开这儿回家我再也受不住了，我给你跪下了，学生忍不住流下了眼泪，也像书中写的凡卡一样。

因为学生已经唤起的情感体验与凡卡的命运紧紧地拴在一起了。

此时教师再稍作引导，学生便情不自禁地想象凡卡最后的命运，描述着他的结局。

在这节课中，儿童由人情-动情-移情-抒情，一步步走进小说描写的情境，体验着情境。

李老师的教学设计始终紧紧把握儿童的情感脉络，并持续地、有意识地推动儿童的情感发展。

儿童对课文的理解，对课文语言的深刻感受都是与他们的情感体验密不可分、相互交融的。

我们可以看到，这样的学习无疑是高效的，而其高效不仅是体现在对学科知识的掌握中，同样体现在对儿童的审美情感和道德情感的培养上。

从这里也可以看出情境教育促进儿童快乐高效学习，全面发展的理念。

情境学习正是把儿童带人美的、丰富的情境中，帮助他们的大脑产生有利于高效学习的化学物质。

更由于情境的美，教师语言的引导、推动，教师自身情感对儿童的感染等综合作用，激起热烈的学习情绪，从而使其思维活动更加高效。

因为情绪信息总是比其他信息优先得到加工，情绪记忆是最高效的记忆。

现代脑科学告诉我们，积极的情绪参与是学习的关键。

这也为情境教育促进儿童快乐高效学习提供了理论依据。

三、保证主体，活动贯穿课程

学习科学告诉我们，人类学习、生存的天然方式就是从复杂的环境中搜寻有意义的信息，人脑也为这种生存方式提供了适宜的机能。

这就从根本上表明了学习者是自身知识建构的主体。

同样的，在我们的课堂上，儿童也毫无疑问是学习活动的主体。

为确保儿童的主体位置，李吉林老师提出把学科课程与儿童活动结合起来的主张，突出活动在儿童获取经验中的重要地位。

为使学生活动起来，李老师提出角色转换的原理和学用结合的策略。

所谓角色转换就是：

结合教材特点和活动需要，让儿童扮演或担当角色，引起儿童进行再现教材角色或相关角色的活动。

因为角色的新异性和亲切感，很自然地引发儿童进入角色、体验角色、评价角色的心路历程。

如李吉林老师《海底世界》一课的教学，她让学生担当海洋研究所的研究员，根据教材内容设计运用现代化仪器探测海底声音的情境。

让学生双手掩耳模拟戴上水中听音器，自己则模仿深水鱼发出的嗡嗡、啾啾、汪汪、呼噜等各种轻响声。

教师拟声的神秘感，仿佛让学生真的听到了海底居民的窃窃私语，结合这种真切的感受，体会课文中用上的一个个象声词，以及一连串比喻与简单句式相比较的不同表达效果，相机进行语感教学和能力的训练。

学用结合则是创设儿童可以进行操作的真实情境或模拟情境，强调在运用中理解知识。

如在情境数学的课堂上，教师让学生扮演糕饼师父，亲自操刀为顾客切出1/2、1/4大小的饼，来学习分数的意义。

可以看到，儿童进入情境后，在暗示、移情、角色、心理场的作用下，伴随着情感主动地参与教学过程，其间有感知的活动、语言的活动、实践的活动以及思维的活动，等等。

除了这些，在学种隋境课程中，还可以进行观察、触摸、模仿、操作等带有社会实践意义的活动，以及艺术的活动等。

让学生在情境中理解知识、运用知识，进而获得和谐发展。

情境教育不仅在课堂的学科教学这一核心领域中保证儿童的活动，而且在综合领域（即主题性大单元情境课程）、源泉领域（即野外情境课程）、衔接领域（即过渡性情境课程）中都以儿童活动为实施途径。

并且这四个领域是相互联系、相互作用、主旨一致、连动着的。

比如在主题性大单元情境课程中，学生到社区、特殊群体居住的地方，开展讲故事、朗诵、演讲、采访、报道等与社会紧密相连的运用语言的活动，都极大地提高了他们在实际生活中与人交往的表达能力和运用知识的能力；

还有在野外进行的大树有多高、不规则图形测量等快乐而有意义的学习，都使学生走进生活，在这些非正式学习的模拟操作中，将知识与世界相连，极大地提高学生运用知识的实践能力。

情境学习以活动贯穿诸领域课程，不仅有效地保证了儿童的主体位置，还为儿童运用知识、锻炼能力提供了机会，使学习更具实效。

可以说，没有儿童的活动，就谈不上主体的发展。

四、着眼创新，早期开发潜能

李吉林老师作为儿童教育家，一直追求着发展儿童潜能，培养创造性这个教育的高境界。

她很早就提出要把孩子教得聪明起来。

在1982年第一轮实验成功后归纳的情境教学促进儿童发展五要素中，她明确提出：

以发展思维为核心，着眼创造性。

科学研究也显示，儿童的大脑正在生长、发育的过程中，具有极大的可塑性。

而这种可能能力随着时间的推移会逐渐减弱，错过了黄金时期，儿童将无法达到他本可以达到的高度。

为更早、更好地发展儿童的思维和创造力，李老师先后提出并实施了优化结构：

三线同时起步、观察说话等一系列措施。

她认为学龄前期是儿童语言发展的黄金时期，语言的发展必然伴随着思维的发展，而传统语文教学给初入学儿童安排的课程是要花六七周的时间学习汉语拼音，拼音全部学完了才开始识字，阅读、写话的起步就更迟了。

如此少的信息量和单一的教学内容显然无法满足儿童思维发展的需要。

李老师打破了拼音识字一阅读一作文的直线序列，在儿童入学后不久就通过创设情境，结合拼音教学安排适当的注音识字、阅读、说话等内容。

又针对低年级儿童缺乏生活经验的实际情况，帮助他们通过认识周围世界来积累语言和思维的材料，并学习把情境中看到的、听到的、想到的表达出来。

尤其注重鼓励儿童大胆想象，早在30多年前就让学生进行想象性写话和想象性作文。

这些在当时突破常规的做法，而今已被证实是符合规律的，对儿童的早期发展具有重要的意义，国家课程标准也将这些理念吸纳其中。

在情境教学的课堂上，李老师总是有意识地创设各种问题情境，把思维与观察、想象、语言表述结合起来，不断地启发、鼓励儿童进行思维活动。

如教学《黄河象》一文，她抓住课文最后一节，借助挂图把学生带人

站在黄河象化石旁的情境中，让学生从黄河象站立的姿势推想它临死的一瞬间是怎样的情况，由果推想到因。

学生的发言展现了他们活跃的思维状态：

生甲：

我想，可能黄河象正在散步，火山爆发了，一声巨响，它昂头一看，惊呆了，当它抬起左脚正要逃跑时，火山的岩浆已经把它盖住了。

生乙：

这不可能，火山一爆发，黄河象的骨头便会炸得四处乱飞，那样它的骨骼就不会像现在这么完整。

生丙：

也可能是黄河象正在寻找食物时，走进了流沙层，流沙把它深深地盖住了。

生丁：

也可能它来到沼泽地喝水，当它抬起左脚要喝水时，身体就陷到烂泥里，因为黄河象太重了。

可以看到，学生把自己日常观察到的景象、课外了解的知识与课堂学习联系起来，此时他们的思维绝不是局限于课本的，而是自由、开放的，甚至还包含了逻辑思维的推理活动。

不仅如此，由于情境空间广远的特点，使儿童更易进入思考状态，可以无拘无束地进行想象，从火山旁到流沙层再到沼泽地，有场景，有细节。

如此丰富的想象力，不能不引起我们对开发儿童潜能的重视，而想象也正是早期培育儿童创造力的重要手段。

综上所述，情境学习通过美的情境的创设，激发儿童的情感，儿童带着这种情感去主动、积极地展开各种学习活动，尤其是思维活动，久而久之，神经连接变得越来趔颐畅、高效。

并且，儿童从学习中体验到的快乐和成功会强化其学习的内部动机，成为继续学习、自我发展的推动力，逐步形成持久的学习力。

这就为他们日后不依靠教师，自我教育、自我向上，奠定了基础。

为了儿童快乐高效学习，全面发展是隋境教育实践与研究的核心。

围绕这一核心，李吉林老师坚持进行36年的探索，这让我们深深地感受到：

儿童能否快乐、高效学习，不仅是个方法问题，也不仅仅是教育学、教学论的问题，它是与教师的内心世界紧密相连的。

有对儿童真挚的爱，才会努力寻求使他们快乐高效学习的方法；

有对儿童真挚的爱，才会产生萌发智慧的灵感；

有对儿童真挚的爱，才有深沉的育人、树人的使命感。

李老师说：

冰冷的心是不能燃起儿童的情感的，符号化的课堂，是不能激发儿童潜在的智慧的。

儿童的潜能是一种沉睡的力量，我们要把它唤醒，如果在幼儿园、在小学不唤醒，它就会泯灭了。

我们要把孩子教得聪明起来，还要培养他的精神世界，使他成为人。

教育说到底就是人的教育。