基于工作任务的职业教育项目课程研究Word文件下载.docx
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但是，此后的项目课程却并没有完全按照克伯屈所设定的路线在发展，而是被广泛地应用到了各种类型的教育中，如职业教育、高等教育。
其涵义自然也有所差异。
20世纪70年代以来，项目课程是国际职业教育课程改革的主要趋势。
MES中的学习单元、CBE中的学习包，其实都可以看作项目课程。
德国的行动导向职业教育课程也可归属于项目课程，它的产生，是由于“20世纪90年代以来，德国企业的培训能力减弱，提供的培训位置不能满足中学毕业生接受职业教育和培训的需求。
80年代中后期培训位置更是供小于求。
因此，迫切需要创设某种举措解决难题。
而以模拟工厂、公司和项目教学法为核心的行为导向型教学策略应运而生，并且影响面渐大，使得按此原理建立起来的跨企业培训中心，迅速在各地区扩散开来”。
⑤
其实，除了MES、CBE和行动导向职教课程中的项目课程外，在我国得到广泛应用的一些教学形式，如课程设计、毕业设计、实习，也已包含项目课程的一些要素。
由此可见，项目课程对于我国职业教育界来说并非是完全陌生的概念，但对其内涵却并非完全清楚。
（二）项目课程的内涵
理解项目课程的关键是理解“项目”。
何为项目?
在不同类型的教育中，“项目”一词的涵义不同，从而导致项目课程涵义的差别。
有人把课程中的“项目”划分成5种类型：
有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目。
⑥按照这一划分，职业教育课程中的“项目”指的应当是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的工作任务模块，在这一工作任务中，要求制作出符合特定标准的产品，即制作的产品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。
因此，职业教育中的项目课程是一种基于工作任务的项目课程，这是其本质所在。
有必要继续从以下几方面澄清这一概念。
1．是否一定要建立在学生自愿基础上并以问题解决为核心
这一问题是针对克伯屈的理论提出的。
克伯屈所研究的仅仅是建立在他的教育理论基础上，主要适合于低年级的一种课程模式。
事实上，项目课程不仅可以应用于问题解决中，而且可以应用于任何执行意义上的任务中；
项目课程要尊重学生的学习兴趣，但不一定要以兴趣为基本出发点。
如职业教育中，企业的工作任务是确定的，并且往往建立了严格的行业标准，虽然个体可以在工作中进行创造，但在很大程度上他必须接受这个工作的要求。
2．项目是否必须是制作完整的产品
通常理解的项目是制作一个完整的产品，比如生产一辆汽车，设计一个服务项目等，其目的在于培养学生完整的职业能力。
但是我们在开发项目课程时没有必要局限于此。
项目课程开发的最终目的是学生职业能力的发展，任何一项产品，比如一个零件，只要它有利于教学，并能促进学生职业能力发展，就可以看作为项目。
因此，项目没有必要是完整的产品。
而事实上，小型项目对于初涉专业的学生来说更有利于学习，只有到了学习后期，需要整合学生所获得的各个局部的职业能力时，采用大型项目才有价值。
3．项目是否必须真实地来源于企业
按照真实性学习理论，以来源于企业的项目为中心组织项目课程，能最大限度地发挥项目课程的功能。
但在实践中，根本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。
其实让每个学生都能从事一个来自企业的项目已经相当不容易。
因而，项目不一定要求是真实的，只要能达到提高教学质量的目的，模拟项目也可以。
4．项目课程中是否必须有引导性问题
这是肯定的。
项目课程不仅要培养学生的制作能力，同时也要发展学生的反思习惯与问题解决能力。
另外，项目课程的重要功能是整合理论与实践，而只有基于引导性问题，它才可能实现这一功能。
联结理论与实践的逻辑纽带是实践性问题，是产生于工作实践、需要在工作实践中进行思考的问题，因而可以把这种引导性问题称为实践性问题。
⑦项目课程开发中必须重视实践性问题的设计。
5．是否所有科目都必须项目化
课程有广义和狭义之分，广义的课程指所有科目的总和，狭义的课程指各门具体科目。
如果在前一意义上理解课程，那么项目课程指的就是所有科目都要项目化；
如果在后一意义上理解课程，那么项目课程特指某门以项目为中心选择、组织课程内容，并通过完成项目的形式进行学习的科目。
目前许多学校实施的是后一种项目课程。
这些项目课程多数是学科课程的补充，即在原有的学科课程体系中增加个别项目课程，用以整合、应用所学的学科知识。
然而这种项目课程并不能真正解决目前职业教育课程的主要问题，而且它在形式上也并无新意，比如上文所述的毕业设计等。
本文所要探讨的是前一种意义上的项目课程，尽管并不要求所有课程都项目化，但至少要求把项目课程作为职业教育课程体系的主体，而这会大大增加项目课程开发的难度，比如如何使项目课程能负载所有专业知识，如何在技术上确保项目能覆盖这个工作领域等，这些问题是单个项目课程所不存在的。
基于上述分析，可以把职业教育项目课程定义为，以工作任务为中心选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式，其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。
与其对应的课程模式是学科课程。
二、职业教育项目课程改革的理论基础
项目课程改革最坚实的理论基础应当是职业教育课程的结构观。
这一观念认为，要有效地培养学生的职业能力，职业教育课程不仅要关注让学生获得哪些职业知识，而且要关注让学生以什么结构来获得这些知识。
课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量。
课程作为沟通个体与社会的桥梁，其结构不可能来自课程本身，而只能来自外部世界。
采取什么课程结构，取决于人们对课程出发点这一基本问题的看法。
就学术教育和职业教育而言，其课程有两个基本出发点，即学科体系和工作体系，与前者相联系的课程旨在把个体导向学科体系，培养学术型人才；
与后者相联系的课程旨在把个体导向工作体系，培养应用型人才，见图1。
不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构。
根据这一基本原理，要有效地培养学术能力，就必须把学术教育课程结构与学科结构对应起来，从学科结构中获得学术教育课程结构；
而要有效地培养职业能力，就必须把职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。
工作结构是与学科结构完全不同的一种结构，通过对其内涵的阐述可以清楚地看出二者的差别。
（一）学科结构及其知识组织方式
学科是一个按照知识本身的相关性所组成的知识体系，并且有一批以此知识体系的探索为职业的学者，这些学者通常在大学或研究机构任职，他们组成某些“科学共同体”进行学术活动，并有专门的出版物发表他们的学术观点。
尽管通常强调学科要“与人类的活动和期望相关”，但实际情况往往是，学者们按照自己的兴趣或学科本身发展的需要，而不是生产或生活的需要进行研究，往往只关注理解世界，不太关注改造世界。
这就导致学科常常按照与生产、生活不相干的自身的逻辑轨道发展。
按照研究的需要所划分的学科门类之间的组合关系，及每门学科内部知识的组合关系便构成了学科结构。
在学科体系中，知识是附着于学科而存在的，学科知识的结构取决于学科结构，因而以学科知识为内容的学科课程的结构也取决于学科结构。
（二）工作结构及其知识组织方式
与作为知识体系的学科体系不同，工作体系是一个实践体系。
这一体系不是按照知识之间的相关性，而是按照工作任务之间的相关性组织的。
不同的工作任务按照某种组合方式构成了一个完整的卜作过程，并把目标指向工作目标的达成，这就是工作结构。
工作结构是客观存在的，而非人为构建。
”结构主义发现现象‘秩序’的企图，并非在于要把一个预想的‘秩序’强加给现实。
反之，它要求对这个现实进行复制、重造并为自身建立一个模式”。
⑨揭示客观存在的厂作结构的技术是工作分析。
与学科知识存在形式完全不同，丁作知识是在工作实践中“生产”出来的，其产生完全出于工作任务达成的需要，附着于工作过程是其存在的基本形态。
尽管随着理论技术的发展，学科知识在工：
作体系中获得了广泛应用，从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势，但就目前的人类知识体系而言，还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。
既然在工作体系中：
工作知识不存在其自身独立的存在形态，而是附着于工作体系，那么以厂作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。
工作结构与学科结构之间的本质差别，便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别，从而也决定了项目课程应当是职业教育课程的主要模式。
三、职业教育项目课程开发的主要技术
（一）关于工作分析的价值
项目课程开发首先要完成的任务是工作分析。
对于工作任务分析表的开发，有人认为此法不适合我国的国情；
也有人认为此法只适合于职业培训，不适合职业教育。
我们认为，只有进行系统的、有效的工作分析，才能准确把握工作结构，所以说不是要不要了作分析，而是如何做好工作分析的问题。
造成如此偏见的原因主要有两个：
1．对厂作任务分析表的功能存在误解
有人批评工作分析是因为不能根据工作分析的结果立即得出课程的内容。
其实工作分析的主要目的是得到课程的门类、课程的结构，通过工作分析可以确定哪些课程应该整合、如何整合，哪些课程的边界应该重新划分，哪些工作内容在教学过程中没有涉及到，以及得出各项工作的重要程度、难易程度等。
此外，工作任务分析表也是项目课程中项目或模块划分的基础。
从目前已形成的工作任务分析表来看，一般不可能直接转化为课程，要想得到系统的课程内容，还要在课程门类划分、课程整合以后，再针对某门课程，邀请企业人员、教学一线人员进行具体的课程内容分析工作。
而从目前职业教育课程来看，其内容主要来源于高校的教材、“双师型”教师的经验积累等，也有部分内容有意或无意地来自于工作分析：
但不系统，也不全面。
2．工作任务分析表的功能还没有得到充分发挥
有些课程开发者仅进行工作分析，缺少其他环节；
有些开发者缺乏工作分析的技巧，工作分析的结果没有形成系统的、立体的各级工作模块，导致工作模块不能覆盖工作岗位，从而使课程开发很难实施；
有些工作任务分析表开发比较成功，但开发出的课程又回到了学科体系。
从我国职教课程改革的成果来看，由于缺乏系统的理论指导，很少有人能完成从工作分析到课程设计、课程实施、课程评价等完整的课程体系开发过程。
（二）关于工作分析的技巧
1．企业专家的选择
从事工作分析的企业专家应来自于毕业生就业区域内，与毕业生就业岗位相对应的不同性质、类型、规模、层次的企业，以保证工作分析的完整性，保证工作模块基本覆盖工作岗位群。
2．工作分析专家的引导
由于企业专家来自不同的企业，其工作性质和内容都不尽相同，工作分析专家应先鼓励他们采用头脑风暴法，尽可能地把不同意见展现出来，然后整合不同专家的意见，形成专家小组认可、线索清楚、层次分明的工作任务分析表。
3．工作模块的结构
工作模块可分一级、二级、三级模块等。
一级模块是粗的模块，如产品的维修、设备的操作与维护、产品的设计等。
在工作模块中，只包括工作内容，不包含学生必须掌握的知识，这是在工作分析时尤其要把握的。
建议一级、二级模块按工作项目划分，三级模块按工作流程划分，按工作项目划分的模块供课程结构分析用，按工作流程划分的模块供课程内容分析用。
此外，在工作分析时，要确定各级工作任务模块的重要性和难易程度，以便在学时安排中体现。
（三）关于项目课程结构的设计
1．项目课程门类的划分
由于以前的职业教育课程结构来源于学科结构，所以在形成以项目课程为主体的职业教育课程结构时，必然要对课程门类进行重新划分。
课程门类的划分要以工作分析时工作任务之间的区别为边界，而不是以知识之间的区别为边界。
比如电气自动化专业，按照学科体系课程门类的划分为《PLC》、《气动》、《传感器》等，但通过工作分析，发现在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的，因此完全可以形成一门综合的项目课程。
再如，在以学科体系为主的自动化专业课程中，没有质量控制方面的课程，但是从工作分析的结果来看，质量控制已经成为职业院校毕业生丁作岗位上的主要任务之一，所以在课程体系中要增加有关质量控制方面的课程。
2．项目课程结构设计
根据开发经验，项目课程的结构模式主要有以下几种：
递进式、网络式、套筒式、分解式、并列式。
见图2所示。
项目课程采用什么样的结构，要根据具体情况来确定。
3．课程学时的分配
课程学时以及某一项目或模块的学时分配要以工作任务模块的重要性和难度为依据，而不能以知识的难易程度为依据。
这就要求在进行工作分析时，要注意根据不同工作岗位的要求，调查每个模块的重要程度以及学生掌握它的难易程度。
（四）关于项目中理论知识的布局
不同项目之间理论知识可能出现交叉重复，某些项目、特别是第一个项目的知识容量会非常大，这是开发项目课程的难点之一。
解决的方法如下：
设置合适的项目，使项目之间的理论知识按照一定的方式递进。
比如数控应用技术专业的《机械制图》课程，可以考虑按照典型零件的图纸为逻辑线索来设计项目。
每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致教学组织困难。
对于较大的项目可以分解成模块来进行教学，一般每个模块为2—4个学时，以使学生在学习时经常有成就感。
不要期望一个项目能实现该项目涉及的所有能力的培养，每个项目应该有其培养能力的侧重点。
有些传统意义上的理论知识，可以转化成为实践项目来介绍，如电气元器件的结构原理参数知识，可以转化成电气元器件的认识项目来完成。
总之，项目课程作为当前我国职业教育课程改革方向的选择有其合理性。
要超越功利主义的认识局限，从职业教育课程结构的角度来认识这一合理性。
[注释]
①Knoll,M．TheProjectMethod:
IraVocationalEducationOriginandInternationalDevelopment．JournalofIndustrialTeacherEducation,1997．Vol．34,NO．3．
①克伯屈．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：
人民教育出版社，1991．330．
②瞿葆奎，丁证霖．“设计教学法”在中国[A]．瞿葆奎．教学（上册）[C]．北京：
人民教育出版社,1988．335．
③石伟平．国外中等职业教育教学与课程改革现状及发展趋势的研究[A]．教育部职成教司、教育部职教中心研究所．职业教育教学与课程改革研究分卷[C]．北京：
高等教育出版社,2002．
④夏惠贤．多元智力理论与个性化教学[M]．上海：
上海科技教育出版社,2003．82．
⑤徐国庆．论职教课程中理论知识与实践知识的结合点[J]．职业技术教育,2004,（13）．
⑦布洛克曼．结构主义[M]．北京：
中国人民大学出版社，2003．6．
《职业技术教育》2005/22
职业教育项目课程的有效实施及其推进策略
马成荣
项目课程的实施，不是遵循传统的自上而下的线性路径，而是动态建构和生成的过程。
作为实施主体的教师可能出现的问题，如固有的以学科知识为中心的逻辑体系难以适应新课程以工作任务为中心的逻辑体系;
课程理论知识的缺失和工作实践经验的不足而导致课程开发能力薄弱;
学科本位情结下“争学科、争课时”的霸权以及“忠实取向”的课程实施模式而形成的僵化的思维方式和行为方式，等等，都会使教师在新课程面前迟疑不决或无所适从，在行动上往往导致不作为、甚至消极抵制的情况。
为此，必须拟定相应的策略并积极应对。
一、推进项目课程的有效实施
新课程进入学校、进入课堂所带来的教学方式、教学组织方式、教学方法以及课程管理制度等全方位的变革，对学校的影响是深远的。
（一）教学方式
教学方式是教学方法的活动细节，即由学习内容决定的教师与学习者活动的分配方式。
项目课程的实施，要求把职业实践过程设计为学习过程，在职业实践情境中展开学习过程，是一种实践性学习，最终落实到促进学习者有效学习上。
其间所要求的教学方式必须是以学习者为中心，教学的设计者不是事先替学习者决定需要学什么，把知识从所在的背景中孤立地“外显化”、“明确化”，而是使学习者从主要向教科书学习，转到按专业文献独立学习，以培养学生解决实际问题的学习能力;
从单纯的知识与技能学习到着眼于综合知识和技能的获取和综合素质的提高;
从主要在班级环境中学习到工作情境或模拟工作情境中的实践性学习。
按照认知学徒制的学习模式，通过建模、训练、搭建“脚手架”等，改变传统学校教学中只重视概念、事实、程序性知识的不足，转向重视启发策略、控制策略和学习策略的学习，使学习者能够通过观察去领悟教师是如何运用这些策略知识来思考和解决问题的，让学习者逐步学会像企业专家一样思考，而不是像教师一样思考。
教师要以一种全新方式与职业实践逻辑，即工作过程的序列实现“同步”，努力营造多种学习情境，着重培养学习者的问题意识和能力，引导学习者掌握和确立一种基于问题的学习方式，从而使职业教育更加贴近职业实践。
在实施综合实践的项目课程时，需要把目光放到更广阔的社会情境中，突破传统的学校组织制度的约束，把学习者从单纯的学习者转变为现实社会生活的参与者，逐步实现学习者角色与工作者角色的统一。
信息技术的发展对教学方式的变革具有巨大的影响。
教师在教学中应重视利用现代信息技术手段来呈现以往学校情境中难以呈现的内容，如将建模、训练、搭建“脚手架”等，置于功能强大的计算机中，实现以学习者为中心的网络化自学或合作学习。
（二）教学组织形式
它是指为完成特定的教学任务，师生按照一定的要求组织的活动结构，是师生之间的相互关系和合作形式。
常见的教学组织形式有班级课堂教学、独立学习、双人学习和小组学习。
项目课程的教学过程需要不断地变换教学组织形式，例如完成工作任务时需要采取小组形式，集体讲授时需要采用班级形式，问题讨论时又需要采用小组形式。
同时，在实施项目教学时，需要更多地模拟企业组织活动结构，让学习者“身临其境”。
为了适应这种不断变化的教学组织形式的要求，学校的教学场所，包括课堂桌椅都可能要做相应变化;
并且，与此相关联的教师组织方式也要从传统的以学科为中心建立起来的专业教学和教研组织，向教师团队或专家工作室转变，通过建立教师首席制、导师制，形成合作教学和合作研究的组织结构，从而完成个体教师无法完成的工作任务，形成具有核心竞争力的团队组织形式。
（三）教学方法
以项目课程为主体的专业课程体系内在地要求以项目教学法为主要教学方法。
项目教学法是以工作任务为核心来训练技能并建构理论知识的教学法。
项目教学方法的关键是设计和制定一个项目的工作任务。
它包括以下五个步骤:
1.确定工作任务
教师首先需给学习者讲述清楚要完成的工作任务的内容、条件和目标。
如基本工作对象、重要的工作组织形式和工具以及社会、企业和顾客对该职业的期望和法律标准等，并通过对工作任务的提示，激发学习者的学习动机。
2.尝试完成工作任务
在教师简单演示后，即让学习者尝试完成任务。
在此过程中，教师应对学习者进行适当的指导。
如果学习者由于缺乏必要的知识准备而难以完成任务，那么就应当尽快转人第三个阶段:
提出问题。
3.提出问题
根据学习者完成任务的情况提出问题，即如要完成这一任务，需要先完成哪些任务?
先获得哪些知识?
如果学习者通过模仿教师能够基本完成任务，那么就应当针对如何理解操作过程提出问题;
如果学习者无法完成任务，那么所提出的问题就应当是针对如何解决问题。
4.查阅并理解和记住理论知识
引导学习者通过阅读教材或查阅其他资料获得回答这些问题所需要的理论知识，或通过教师讲解来让学习者获得这些理论知识，并理解和记忆这些理论知识。
5.回归工作任务
最后是把所获得的知识与任务联系起来，看看在掌握了这些理论知识后，能否把工作任务完成得更好。
这一步骤既有利于加深学习者对理论知识的理解和记忆，又有利于促进知识与工作任务的整合。
这种教学法有两个关键点:
一是确定工作任务。
项目教学法的基本思想是把知识附着于任务，在完成任务的过程中让学习者获得知识。
因此，采用项目教学法首先必须确定任务，并通过工作任务分析技术进行分析，而不能仅凭主观设想。
在教学过程中，尤其要注意通过多种途径让学习者深刻体验完整的工作任务，特别是重视诸如计划、检查、评估等关键性环节，而不能作为附带性的教学环节。
二是提出问题。
联结任务与知识的重要纽带是实践性问题，因此要有效地采用项目教学法，必须编制实践性问题。
（四）师生角色及其关系
良好的师生关系是整个教学工作的基石。
传统的以学科为中心的学校教育模式是以“控制”为主，教学的中心任务是“教授系统的内容”；
教师主要是进行“言传”，而忽视“身教”。
教师的联结关系，以学科课程作为纽带，教师的教学组织和活动是独立的、也是孤立的，教师常常只见“树木”--所教的学科，未见“森林”--整个专业培养目标，缺少对整个课程方案的把握，缺少对专业所对应的职业领域的知晓，缺少对职业领域中工作任务之间以及教学目标与工作任务之间逻辑关系的了解。
教师“关系”意识的缺失，以至在教学活动中对自己的角色难以准确定位，无法体现职业教育中应有的师生关系。
而项目课程下的教师关系则从科层制下的等级关系转向平等关系，从“技术范式”下的控制与效率转向“探究范式”下的激发与效能。
正如多尔所说的，教师是“平等者中的首席”。
作为课程主体的教师，其职责不仅在于完成自己的教学任务，而且更在于怎样促进学习者的学习发生，其角色变为“学习导师、主持人和顾问。
”现代社会和现代教育“向学科教师的专业身份的基础提出了挑战。
因为传统上是根据孤立的学科知识相对固定的边界来确定教师责任的。
因此，向联系的课程模式的转变也意味着教师角色
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