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而通常我们所现在普遍谈论的，其实是指二十世纪六七十年代在美国重新兴起且至今都盛行不衰的合作学习。
它的“重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。
”（王凯《论合作学习的局限性》）而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。
（高艳、陈丽、尤天贞《关于合作学习的元分析》）
（二）合作学习的基本内涵
国外对合作学习进行了较为深入的研究，但在不同的国家，合作学习的研究角度、实践方式、学习模式、甚至表述称谓都相差甚远。
如（北京教育科学研究院基础教育教学研究中心孙伟《什么是合作学习》）：
合作学习的主要代表斯莱文教授认为：
“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。
”
美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩认为：
“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。
合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：
“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。
学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。
在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。
小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。
我国教育学者王坦认为：
“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。
”等等。
尽管存在种种不同，但我们不难看出合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向的，学生之间的互动合作为其共同特征。
当然，还存在以师生互动、教师间互动及完全互动为特征的合作学习，
同时，对任何一种形式的合作学习来说，有五个共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦译：
《合作掌握学习的策略》）。
一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；
二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；
三是个体责任；
四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；
五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。
（三）合作学习的基本理论
以上述特征和要素为基础的合作学习之所以能长盛不衰，广泛传播，并不断发展，甚至被认为是“当代最大的教育改革之一”（埃利斯和福茨《教育改革研究》），与其有众多的理论支持是分不开的。
能支撑合作学习的理论主要有（张晓玲《合作学习研究的回顾与展望》）：
（1）社会互赖论。
认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。
（2）选择理论。
是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所，依照此理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。
（3）发展理论。
来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。
（4）精致理论。
认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精致。
精致的最有效方式之一是向他人解释材料。
（5）接触理论。
认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。
（6）人本主义学习理论。
罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。
（7）自控理论。
威廉·
格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。
学生有3种需要：
对爱的需要；
对力的需要；
对自由、娱乐的需要。
（8）建构主义学习论，认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。
等等。
但正如斯莱文在《合作学习与学生成绩：
六种理论观点》中所说：
“所有这些观点在某些情景下都可证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。
合作学习正是从这些理论中汲取不同的观点并进行相互补充，才为自己提供了坚实的理论基础。
总的来说，这些理论的共通之处在于，人是生活在群体中的，除了竞争还有合作关系的存在。
不管是否真正关心集体的利益，群体总会产生互赖的关系。
就学生而言，学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好的认知、更快的解决问题。
从学生的心理需要而言，他们也需要被关注、被认同，能够自我实现。
（四）合作学习的研究现状
1.国外合作学习模式介绍
合作学习在西方国家经过了几十年的发展，“据资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略目前就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式”（高艳《合作学习的分类、研究与课堂应用初探》）。
但这些方法和策略可以划分为三种主要的类型（约翰逊等著，刘春红等编译《合作性学习的原理与技巧》）。
①正式的合作学习
正式的合作学习有固定的小组成员，而且组员之间的关系会持续一段时间，同时小组任务明确。
通常来说，其组织方式主要有：
斯莱文提出的小组分层计分法（STAD）和小组活动比赛法（TGT）、小组促进法（TAI）、合作性读写一体化法（CIRC）、阿伦森提出的吉格索法（JigsawMethod）、沙兰提出的团体调查法（GI）、约翰逊提出的共同学习法（LT）和小组教学法（Small-GroupTeaching）、FIC模式、结构方法模式等等。
这些模式的共同点是它们都试图将学习小组置于某种合作程序中，使学生在积极的相互交往中增进智力和社会性的发展，但它们采取了不同的途径和手段以确保学生协同活动顺利进行，从而体现出各自不同的特点，同时也有不同的适用范围。
②非正式的合作学习
这种合作学习也许只持续几分钟已完成简短讨论。
密友（同伴）阅读法、对话记录法、读书会、思考（同伴）交流法等等。
它们中的许多“没有得到充足的研究”（斯莱文著，王坦译《合作学习的研究：
国际展望》），但也有资料表明这些模式同样是“经过检验证实是靠得住的”（HareyDaniels等著，余艳译《最佳课堂教学案例》）。
③合作性基层团体
合作性基层团体是指合作基层小组。
小组由不同性质的成员的组成，代表学校里不同性别、能力、文化背景甚至种族的群体，他们之间的关系持续时间更长一些。
约翰逊等人的研究一般针对大学教育。
总的来说，合作学习的研究大致分为三个层次（《关于合作学习的元分析》）：
一是集中于合作学习的理论基础的研究，由二十世纪三十年代的先驱研究者勒温和道奇发展起来；
二是集中于实证的研究，由斯莱文等后继者发起；
第三个层面的研究中，史蒂文森和斯莱文进行了合作学习的评估工作研究，表明适当地运用合作学习可以提高各种类型学生的学习成绩。
2.国内教学实践经验总结
我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：
①分层-合作学习模式，它是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式先进性分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；
②互助-合作学习模式，它是以学习小组为基本形式，系统的利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；
③建构-合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；
④自主-合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；
⑤自主-合作-探究学习模式，这是新课标倡导的三种学习方式。
3.合作学习的潜在弱势
西方研究者指出，尽管小组学习能够为学生提供有用的学习经验，但作为一种有效的学习策略，它与其他教学模式一样，也存在一些缺点和局限性。
历史局限性、理论观点与教育实践存在不一致、日常教学中合作学习的效果远低于实验室效果、合作学习的使用条件没有得到清晰的界定、合作学习的多元评价体系还没有建立等等。
在我国的实践中，也有许多问题。
教师缺乏合作学习必须的技能、没有深厚的合作学习的理论基础，研究者与教师、教师与家长等方面缺乏合作等等。
尽管如此，合作学习在我国还是有着光明的发展前景（郑金洲主编《合作学习》）。
合作学习（CooperativeLearning）早在18世纪初就被提及，但正式研究始于20世纪50年代的美国，其兴起以前苏联于上世纪80年代推出的“合作教育学”理论为标志，并被西方国家广泛重视和研究，形成多种合作学习模式。
其中最为著名的有斯莱文（RobertSlavin）的学生团队学习模式（StudentTeamLearning）、约翰逊兄弟（DavidJohnson&
RogerJohnson）的共同学习模式（LearningTogether）、沙伦（S.Sharan）的团体探究模式（GroupInvestigation）、卡根（S.Kagon）的结构方法模式（StructureApproach）、科恩（ElizabethCohen）的复杂指导模式（ComplexInstruction）以及伯里顿（J.Britton）和巴内斯（D.Barnes）的合作方法模式（CollaborativeApproach）等。
与其他领域革新所不同的是，在英语小组合作学习领域中还没有一个在所有方面都被普遍认可和接受的模式。
在我们国内，从上世纪90年代初开始介绍西方合作学习理论，并在一些省市的个别学校进行了一系列尝试性探索。
其中较为著名的有北京师范大学教育系的“少年儿童主体性发展实验”，山东教科所的“合作教学研究与实验”，杭州大学教育系的“个性化教育的探索”，湖南师范大学教育系的“协同教学实验”。
所谓合作学习，是指在教学中通过两个或两个以上的个体组成合作学习小组一起学习，以提高学习成效的一种教学形式。
合作学习又称共同学习（LearningTogether）,其理论有良好的社会心理学基础。
这种理论的核心很明了：
当所有人聚在一起为一个共同目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量。
相互依靠对个人提供了动力，使他们互勉、互助、互爱。
心理学理论表明，良好的人际关系能促进学生的认知、情感和行为三种不同层次的学习心理状态的提高。
小组合作学习为学生创设了一个能在课堂上积极交往的机会，对于学生形成良好的人际关系及在交往中养成良好的合作意识，培养合作能力等方面都是有极大作用的。
从激发学生主体性而言，学生是学习的主体，这就要求在较短的课堂时间内给予学生较为充裕的活动时间，包括相互交流、相互启发、探索创新的时间，而小组合作学习就较好的解决了这一矛盾，使学生能在和谐的气氛中，共同探索、相互学习、逐步培养他们的探索精神和创新意识。
通过英语课堂教学实践也证明，多向交往，除了师生交流外，允许学生互相学习，这样有利于形成积极的课堂氛围，有利于更多信息的沟通，有利于学生间的互帮互学、相互启发，更有利于学生能力的发展。
小组合作学习的基本要素
小组合作学习是引导自学”型课堂结构的主要环节。
在一年多的试验过程中，我认为小组合作学习可以激发小组成员学习的积极性和主动性，更好地完成合作学习的目标；
还可以促进成员之间积极的同伴关系，培养对老师、同学更积极的态度，为将来进入社会做好准备。
如何是小组合作学习更有效？
是许多试验教师长期探究的问题。
我认为合作学习的内在美来自于通过互相依靠感受与他人的联系，在于真诚地帮助和鼓励他人成功，在于尽自己的努力帮助小组，提供自己的智慧，并思考如何使成员们更有效的共同学习，完成学习任务。
小组合作学习的基本要素决定着小组合作学习的成效，小组合作学习的基本要素是什么呢？
1、形成良好的学习氛围
现在我们一般使用的小组合作学习是同桌（2人）合作学习和4人合作小组，共同讨论，互相合作来完成学习任务。
在4人小组中，要有明确的分工：
谁是召集人，谁是小组发言人，谁是记录人，谁是协调人等。
有分工还要有合作，保证所有成员充分地发表自己的意见，一人陈述观点时，小组其他成员要注意倾听，学会称赞别人，相互鼓励，形成良好地学习氛围。
2、面对面的促进性互动
小组成员要面对面的交流，把自己所懂得东西解释、讲述给同伴们听，老师在巡视时也要和组员平等交流，陈述自己的观点，和孩子一道突破难点，在思维的碰撞中，达成小组共同意见，完成此次合作学习的任务。
如精读《徐悲鸿励志学画》第二部分时，我安排了一次小组合作学习，讨论的题目是：
（1）徐悲鸿更加奋发努力，表现在哪些方面？
（2）“功夫不负有心人”，在文中指的是什么？
“有心人”指的是谁？
小组讨论开始了，各召集人迅速召集前后桌位四人组成一个学习小组，协调员负责分配每人的任务，记录员记录。
我也下到小组内，参与讨论，并适时予以指导。
下面是张行敏小组合作学习的片断：
组长张行敏：
“先我们一起读第四至第六自然段，边读边想这两个问题。
开始。
”四人认真地读了起来。
读完后，张行敏又说：
“我和赵佳蕊读第四自然段，李益民和彭傲宇读第五自然段，我们一起读第六自然段，要读出感情。
”孩子们开始有感情地朗读课文。
接着组长又说：
“刚才大家读得都不错，现在来谈一谈这两道题？
”每一位组员都谈了自己的观点，经过紧张激烈地讨论，最后形成了小组的意见。
在汇报交流环节，她这小组踊跃汇报。
李益民代表这一小组发言。
他大声地说：
“课文这三个自然段在结构上是“总——分”的关系。
徐悲鸿更加奋发努力，主要表现在两个方面：
一是潜心临摹上，课文中为“每逢节假日，徐悲鸿就进馆去临摹。
他画呀，画呀，常常一画就是一整天。
”二是生活清苦。
表现在“他只租了一间小阁楼，经常每餐只用一杯开水和两片面包，为的是省下钱来购买绘画用品。
”张行敏说：
“我补充，“功夫不负有心人”在文中指的是“每逢节假日，徐悲鸿就进馆去临摹。
”“有心人”指的是徐悲鸿，我们小组汇报完毕。
小组合作学习，使每一个同学都有说话的机会，在面对面地交流讨论中，理解了课文内容，培养了学生的自信心和口语表达的能力。
3、制定小组活动规则
“无规矩不成方圆”。
现在多数班级都是按桌位进行分组的，因此小组成员之间能力发展不均匀，能力强的学生朗读课文、发表见解的机会多；
能力弱的学生只是听，等到他读或说时，讨论时间结束了。
为促进每位同学在原有基础上的提高，保证每位同学都有均等的学习机会，老师们想出了很多办法，如：
制作发言卡。
每星期每位同学发发言卡十张，每发言一次交一张卡，用完了你就没有发言的机会，只能听别人说。
其次制定小组活动规则：
如讨论时，声音不能大，只要小组人能听到就行；
别人发言时，要注意倾听，适时给与积极的评价、鼓励；
别人发言时，你有不同的意见，要让别人说完你再说，不能打断别人的讲话；
小组汇报时，中心发言人说完后，若汇报的不完整，小组其他成员可补充，小组回答结束后，要说“我们小组回答完毕”。
其他小组才可汇报；
其他小组汇报时，我们要集中精力认真听，别人汇报过的，待我们组汇报时，就不要再汇报，只汇报你组新的观点即可等。
小组活动规则，是保证小组正常活动的必要条件，也是对学生进行文明礼仪的教育，培养学生社会能力的基础。
4、建立奖励制度
评选全面发展小组。
每月针对各小组遵守活动规则情况，讨论时参与的人数，小组讨论、交流、汇报的情况，评选一次全面发展小组。
目的是激励小组成员均衡发展，提高小组活动的质量。
还可评选最佳发言人，最佳倾听者等，调动学生参与小组活动的积极性、创造性。
小组合作学习的策略
小组合作学习作为一种追求实效性的教学形式，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”，它的目的是为学生创造更宽松和宽容的学习环境，把小组的不同思想进行优化整合，把个人独立思考的成果转化为全组共同的成果，以群体智慧来探究问题、解决问题。
有效的合作学习对学生的智力、情感以及培养社会合作精神都会产生积极的影响。
由于教师对小组合作学习本身蕴涵的现代教学理论和精神所在缺乏研究性学习，趋于形式，未能深入把握小组合作学习和学生主体性发展之间的内在联系，因而带来实践中的盲目性，导致在实际操作中出现了诸多问题。
一、小组合作学习效能低下的原因分析
导致学习效能低下的原因主要在教师和学生两个方面。
1．教师方面
（1）教师角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学力式不适应小组合作学习
在环境上建构了小组合作学习形式，但是教师依然在讲台上按原有讲授方式在教授，学生依旧在“各行其是”，小组合作学习便成了一种摆没，花架子，最终失去了其功能。
（2）教师教学策略简单，影响了合怍学习的内聚力
以往的教学模式是由教师一人自编、自导、自演，学生是听众，即便学生参与发言也是完全被教师牵着鼻子在教师设计好的轨道上走，大大阻碍了学生进行独立思考、勇于质疑的学习品质的养成和创新思维的发展。
小组合作学习中，由于教师教学机智不足，教学准备不足，课前课堂预测不足，使得很多教师普遍采用小组讨论合作，但教学方式仍没变，花大价钱买的新布料，做的还是旧款式，效果不大。
（3）缺乏教学智慧，未开发学习工县，不能满足小组合作学习需要
在小组合作学习中，教师事先没有生成可供小组学习者讨论与交流的问题，既没有明确的、有价值的主题，也没有“问题单”或“问题生成单”来引领。
仅关注小组讨论和代表展示，更主要的是缺乏任务驱动的内容、方式和时问的分配和设置。
（4）学生分组不够合理，未建立合作学习机制，组内管理自由松散
有的教师随意指定几个学生组成合作学习小组；
有的教师一味按学生水平分组，公平竞争失去基础；
有的教师一味地让学生自由组合，且美其名日：
“给学生选择学习伙伴的权利。
”其主要表现为组长由教师临时指定，没有建立合作规章或“公约”，未明确组长的职责，也未明确组员的分工与职责。
在小组合作学习时，组长、组员不知所措，组员观望和等待，其结果是各行其是，合作学习难以进行。
（5）小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重
教师依然关注少数个体学生评价，忽视小组整体评价；
依旧注重学习成果评价，忽视小组合作学习意识、合作学习方法、合作学习技能、合作学习过程评价；
仍然重视课堂随机评价，忽视即时评价与过程评价的结合；
仍旧那么注重外在行为评价，忽视学生心灵评价。
（6）生成问题质量低，讨论内容简单化，没有讨论价值
很多布置给学生讨论的内容过于简单，没有讨论价值，合作学习没有素材。
课堂看似热闹，但缺乏讨论、研究、交流的价值。
虽然有了小组合作学习的形式，但是学习过程缺乏内涵，其结果是影响了小组合作学习效能。
（7）缺乏独立思考的过程
在小组合作学习过程中，老师的问题提出后马上让学生小组讨论，课堂一片喧哗。
但教师却采取放任自流的态度，没有给以有效的指导和监控。
大部分学生还没有进行独立思考，其他同学己经说出了答案或教师草草收场，全体成员的所获是靠别人喂给自己的，学生的个性思维得不到发展。
2．学生方面
（1）学生合作意识差，缺乏合作的内在需求
其突出表现是：
有的善于表现的学习优秀学生“以我为中心”独霸话语权，不知尊重他人只关注自己展示，不倾听，不配合，甚至出言伤人，引发矛盾；
不顾小组存在只表现自己见解，不顾全大局，不顾同学感受。
有的学习表脱差的学生消极退缩，不论讨论如何激烈，总是呆坐观望；
即使轮到他参与，仍然是推委推托，消极应对。
还有的学生依赖学习表现好的学生，“搭车”现象突出。
有的只顾组内讨论，过于喧哗，干扰他组，影响合作质量。
（2）学生不知合作方法，缺乏合作的基本技能
由于许多小组合作学习，缺乏合作学习“公约”和规范，只顾形式，不顾实质，导致怪象多多，效能低下。
其主要表现为在小组合作学习中，各说各的，各做各的，各不顾各的“放羊”现象，组员七嘴八舌，凑热闹，瞎起哄，不知如何进行小组合作学习；
有的不能耐心等别人把话说完便大声插嘴、抢话；
有的不能相互帮助、纠错、补充；
有的在展示小组学习成果时，仍表达自己意见，难以完成小组合作学习任务。
（3）小组划分不均衡和组内分工不明确
走进中小学课堂，教师大都采用分组的形式，按座就近组合、或自由结伴组合，这违背了小组合作的组建原则，不利于合作的和谐进行，学习效果自然大受影响。
还有的将小组合作理解为小组讨论。
我们经常可以看到这样的教学场面：
讨沦时，学生各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。
学生讨论后，教师依次听取汇报，汇毕完毕，活动便宣告结束。
二、提高小组合作学习效能的有效策略
通过调查发现，大多数教师在组织小组合作学习时，往在是机械照搬罔外小组合作学习的理论与方法，缺乏与教学实际相结合的研究过程，其结果是没有实施多长时间就宣告失败和终止研究。
笔者认为。
建构高效能的具有学习共同体特征的小组合作学习，不仪要遵循小组合作学习的原则和要求，而且要符合学习共同体的性质和特征。
所以，在具体行动策略上，应采取如下有效策略。
1.教师必须加强学习新课程教学理念
新课程要求：
“课程必须基于学生的发展，一切为了学生的发展，为了学生的一生发展。
”教师应该把学习、探索和活动的主动权交给学生。
在“小组合作学习”中，教师要充当学生学习的“参与者”、“引导者”、“帮助者”和“促进者”。
教师要学会倾听、谈话和沟通，从而更加了解学生的需要。
因为，只有更好的了解自己的教育对象，才能够“因材施教”，找到更恰当的教育方法；
才能有针对性的安排学习内容、合作者的组合形式等等。
这样才可能使课堂的多种学习要素有机整合成为一种动态的有效课堂。
2.均衡的小组划分和明确的组内分工
在划分小组过程中，教师既要考虑学生的性别、知识基础、兴趣爱好、学习能力、个性特长等因素，又要充分尊重学生的主观愿望。
教师既不能完全包办，也不能放任自流。
教师要最大程度上保证每个小组的实力相当，达到能力互补，性别互补，性格互补。
另一方面，小组的划分不应该是一成不变的，应该适时调整和改换各小组成员，以避免学生在合作能力的形成上的思维定势以及避免各小组之问产生恶性竞争和小团体冲突。
教师应指导学生明确小组内成员的责任分工，明确个人的责任。
在小组学习中，每个小组配有小组长、记录员、发言人、维纪员。
小组长承担小组各成员的分工，组织开展学习活动的任务，指导和培训小组长主持小组学习的方法，如发言离题的同学，小组长要给予提醒，违纪的要能给予批评：
记录员承担记录小组各成员意见的任务：
发言人在小组学习讨论达成一致意见时代表本组阐明见解；
维纪员负责控制小组噪音，维持小组纪律，协调讨论和交流的进行。
激励机制和奖惩机制可以通过小组得分来量化管理，使小组成员充分意识到：
小组的综合实力是取得胜利的关键，任何一个成员的表现都与小组息息相关。
3.处理好独立学习和合作
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