为了儿童的幸福学前教育课程的价值取向讲稿及思考题Word文件下载.docx
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的。
教育就是要告诉受教育者怎样生活，怎样去完满地生活，“为我们完满生活做准备是教育应尽的
职责；
而评判一门教育科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”。
（斯宾塞：
《教育论
——智育、德育和美育》，胡毅译，人民教育出版社1962年，第6页。
）这样，那些与完满生活密切
相关的学科被纳入课程之中，作为教育的重点。
由此他得出结论：
数学、化学、天文学、地质学、生物学、社会科学等实科知识最有价值，也最有理由进入课程。
但是，关于课程的核心，斯宾塞认为并不是知识本身，而是儿童借掌握这种或那种知识在头脑中的形成的思想——就是这个应该构成这类课程的核心、心脏和最后目的。
2．在美国，讨论课程价值最有代表性的人物是杜威。
他把价值分为内在价值和工具价值（又称为外在的价值）。
所谓内在价值，是表明人们珍视某物的态度，觉得这件事物本身有价值。
工具价值是指某事物可以成为达到某种目的的手段。
1
杜威认为课程中的各科目都有内在价值与外在价值，因为每一种课程都对经验有直接的贡献，能令我们直接欣赏，同时它又可以用作为手段来达到人们的其他目的。
决定某一科目的价值的唯一标准是看它对于经验里各种直接的内在价值有多大贡献。
3．德国教育家斯普朗格认为，教育作为一种活动，并不仅仅具有自身的意义，而是与人类文化同时发生和发展的。
相对于经济、科学、政治、宗教等，教育以它的目的系统在全部文化生活中显示出一种特殊的价值。
因而，他的价值观总体上来说，是一种文化价值观。
他认为，教育的任务在于传递文化，体验文化的价值，并培养能创造文化价值的人格。
认为人格的内在构成以价值为中心，教育的目的是人格的陶冶，而陶冶的最高理想是最高的人格价值。
斯普朗格认为，教育的第一个特征在于摄取各种客观价值，而使人格的内部发生生命。
他把与生活没有关系的知识当作人格内部无生命的东西，因而对于人格的陶冶没有什么直接的价值。
教育使受教育者摄取各种文化价值，而让其消化于自己的人格生命之中。
教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的攫取，获得人生的全面体验，进而陶冶自己的人格和灵魂，达到灵与肉“全面唤醒”的高度，成为多维的人——全面发展的人。
由此可见，斯普朗格认为与生活、人格有关，并且对发展人格有意义，这些才是课程的价值所
在。
4．与斯普朗格同期的文化教育学家李特的思想也较多地涉及了课程的价值。
早在
1917年，李
特首先提出了建立文化教育学的主张。
他认为“假如没有文化理想作基础，人的所有实际活动都是
不完整的，不牢固的，甚至是虚幻的。
因此，最重要的是通过文化教育学这个多维镜，对不同的人
类群体、民族阶层以及不同信仰加以理解，从而呈现当代人类性灵的生活风貌”
。
教育实践中需要教
育文化理想作指导，因为陶冶和教育目的、形式及指导，都不是独立的，而是奠基于精神创造，尤
其是文化氛围的。
形成一定的目的趋向，从而促使教育与整个文化生活联系起来。
为了在教育实践
中体现文化教育思想，李特提出“文化课程”概念。
文化课程包括一个国家的社会、经济、历史、文学等综合性知识，其目的在培养学生的民族意
识和价值观，引导学生认识本民族特性的本质、精神力量的构成，以及固定的文化形式。
他设置的
文化课程的核心思想是，在人的理性（知识教育）中，渗透超理性教育成分（情感、意志等）
，也就
是说，不仅使学生在知识上受教，也在情感上震撼，意志上砥砺。
他甚至认为，仅仅进行课程教学，
在行文化之职时，有可能受到反文化之效，造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有新感性、没有人
生趣味的“现代机器人”。
只有文化课程，才能使学生的身体内流着新文化的血液，流着人的活生生的生命血液，从而富于人性的魅力。
李特的文化课程理论，将社会、经济、历史、文学等因素综合起来，形成一种全新的人文精神的文化课程，从而否定了单一的知识灌输或数理模式的死记硬背，张扬一种新的精神教养观：
培养学生的反思能力和民族意识，以真正的文化价值引导和激发学生的精神力量，使教育成为真正的灵魂塑造。
文化课程不仅关涉到课程设置，而且关涉到人文科学与自然科学对人的教育协调的平衡作用，从而使全面发展这个大目标具体体现在每门课程的设置和课程的搭配上，真正收到知、情、意全面教育、全面成长、平衡发展的效果。
总之，课程价值的思想、观念在教育史上虽不系统，但为我们研究和思考学前教育课程的价值提供了必要的启示：
完满生活、内在价值、陶冶人格、灵魂塑造等，这些着眼于人类幸福的内容，应该成为课程的价值追求。
（三）儿童的幸福：
幸福是人类的根本追求，也是幼儿的一种综合性需要。
不能让幼儿感受幸福的学前课程不是成功的课程。
幸福是美好童年的正当需求。
幸福作为一种积极的心理感受，这种感受与人的内在生命力量联系在一起。
一切与有助于人的生命（不只是生物机体）健康成长联系在一起的积极感受才是幸福。
幸福不是外在恩赐，幸福不等
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同于物质享受。
愉快不一定是幸福，不当的物欲，无理要求的满足，对他人侵犯的快感，均与幸福无关。
在儿童生命成长的过程中，除了有机体的物质需要外，他的精神也在成长，儿童来到人世，就
开始建构自己的精神世界，进入蒙台梭利所说的“精神胚胎”期。
这个时期，不同于“生理胚胎”期，也不同于日后的成人生活阶段。
蒙台梭利认为，生命最重要的时期并非大学时代，而是人生之初，就是从出生到6岁这一阶段。
这一时期是人的潜能，即人生的最伟大的工具，本身开始形成之时。
不仅仅是智能，人的所有心理
能力亦然。
在精神胚胎期中，儿童开始心理建构工作。
这种工作，是儿童生命本能的自然展开。
儿童的成长过程中不能缺少成人的协助，但儿童主要的和根本的是依靠自己的力量使自己长大成人。
儿童并非毫无能力，并非事事依赖成人，好像一只等待成人灌注的容器。
是儿童创造了人，没有一个人不是经历过儿童时代的创造而长大成人的。
是儿童自己从周围世界中吸收材料，用这些材料塑造未来的人。
儿童生命成长过程中表现的这种创造能力是其心理世界不断发展和完善的原动力。
儿童有这种
创造的权利，儿童也确实拥有这种创造的需要，对儿童来说，投入自己的创造活动之中，就是一种最大的幸福。
拥有童年创造幸福的儿童，是其生命成长历程中不断活动、不断感受幸福的基础和前提。
儿童的幸福不只关乎儿童本身，而且影响儿童以后的成年生活。
因此，我们必须把儿童在其巨大的内在潜能指引下的创造、建构活动，看作是整个人类的构建和完善，是人类迈向真正自由和幸福的必由之路。
在这个过程中，儿童创造了人类智能的所有要素。
一切有利于儿童精神世界成长的活动，一切与儿童身心发展需要一致的活动就有可能给儿童带
来幸福，幸福的感受能引发儿童不断地创造、探究和成长。
这应该是学前教育课程的终极价值追求。
二、儿童的需要：
把握学前课程价值的根本
人的需要是人幸福的一个重要影响因素。
需要是生物体为维持和恢复自身内部与环境的平衡状态而产生的一种动态以来关系和倾向。
它通常是以一种欠缺感体验着的，是个体某方面的不足或缺失，国外的教育学和心理学文献中常常指个体期望的理想状态和他的现实状态之间存在着差异性亏空。
如何认识需要，对于确立正确的学前教育课程价值取向具有重要的指向意义。
（一）对需要的基本理解
1．意识到的需要与未意识到的需要
（1）意识到的需要。
与同伴一起玩，对大自然和生活的好奇、观察昆虫等等，这些都是儿童需
要的现实表现。
这种儿童清晰意识到的需要——不管其表现形式是什么，对幼儿的发展有特殊意义，是幼儿生命活动中自主、自决的一个重要方面。
然而,对这一点，人们是经过了很长时间的努力才认识到的。
19世纪以前，没有真正的儿童读物，许多文化中都没有给儿童留下应有的位置。
在我国古代，幼儿被视作小大人，他们的兴趣、需要和愿望在成人社会众多的训条和纲常的威严下被压制和泯灭
了，幼儿没有自己的尊严，家长、教师都拥有鞭笞儿童的权利。
在国外，在宗教神学的统治下，儿童的基本状况也是如此。
直到近一个世纪以来，人类对幼儿的认识有了重大的发展，对幼儿身体、认知、情感等领域的发展规律有一定的了解，对不同年龄阶段儿童的需要的了解不断深入，把儿童当作独立的、具有自身尊严和发展特点的个体来对待，正确对待儿童的需要才开始逐步成为各种文化中人们的共识。
虽然有些情况还不尽如人意，但比一个世纪前已经有了令人欣慰的莫大进步。
但是，我们也应看到，儿童意识到的需要并非都是有益于其生命成长的需要。
需要的，不一定是有益的，即儿童意识到的需要不一定都是有价值的，有些需要有零价值，有些需要还有负价值，
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如在满足一定需要的同时损害了另一方面的发展。
因此，儿童意识到的需要不一定都要予以满足。
某种儿童意识到的需要，还要从幼儿生命成长的根本需要出发，从幼儿现实的发展水平出发，灵活地、科学地予以把握。
杜威在其《经验与教育》中举了一个很有说服力的例子：
婴儿需要饮食、休息和活动，但并不是说，父母要在婴儿吵闹或不安的时候，就去喂食，而不必有一定的喂奶、睡眠的时间，等等。
贤明的母亲会顾到婴儿的需要，但并不因此规避自己的责任，调节客观条件，使需要得以满足，而且如果她在这方面贤明的话，她就会吸取专家、同样的还有她自己过去的经验，因而知道哪些一般最能帮助婴儿的正常发展。
她不是将这些条件从属于婴儿当时的内心需要，而是作了一定的安排，使它们和婴儿当时的内心状态发生了一种特殊的交互作用。
幼儿身心发展的满足，包括对那些幼儿自己意识到的需要的满足不应该是机械的、即刻的满足，而应该是调节性的满足，只有这种满足才能更好地引发幼儿的内在变化，带动和促进幼儿的发展。
（2）未意识到的需要。
在现实生活中，由于环境的约束和儿童心智水平的发展制约，幼儿的许多需要都处在潜隐的状态，幼儿没有用语言、行为为加以表白，更没有去追求满足。
这些作为幼儿
的需要，同样也需要尊重合认真的对待。
怎样认识这些未意识到的需要呢？
我们不仅把儿童当作特定的个体来看待，我们还把儿童当作处于特定年龄阶段的群体中的一分子来看待。
我们所认定的儿童的需要不仅仅是个别的处于特定生命历程中的个体的需要，而是从人类发展的类经验中推导和认同的，虽然有不同民族、种族、国家及社会发展水平的因素的制约，但离开了这些就难以真正把握儿童的需要。
虽然不同的民族、种族、社会文化有不同之处，但更有许多的共同点。
关于人类自身发展的类
经验是讨论儿童需要的一个重要基点。
这种未意识到的需要，也称为他明的需要。
它不同于强加的需要，而是与儿童生命成长需要相一致的需要。
在学前教育课程中，我们既要承认儿童自我意识到的需要，这种需要的满足是儿童成长的重要基础，又要认识他明的需要对于儿童成长的重要意义。
1990年联合国世界儿童问题首脑会议通过《儿童生存、保护和发展世界宣言》中指出：
世界上
的儿童是纯洁、脆弱、需要依靠的，他们充满好奇、充满生气、充满希望。
儿童时代应该是欢乐、和平、游戏、学习和生长的时代，他们的未来应该在合作之中形成能够，他们应该在开拓视野、增长新的经验的过程中长大成人。
这是国际社会对儿童的一种认识，也是产生新的儿童观的基础。
同
时联合国还发布了《90年代儿童与发展目标》，这些目标可以看作是国际社会所认定的儿童需要的重要组成部分，也是儿童没有清晰意识到的需要的重要组成部分。
儿童的需要是广泛的、多样的，并且随着幼儿的发展而产生新的需要主体或消退旧的需要。
幼儿不可能预料自己发展的未来，不可能从自身生命发展的立场去辨明自身的所有需要。
幼儿所能明了、辨明的是即时的与现实生活、活动紧密相关的需要，是童心萌发中产生的需要，而非严肃的生命意义上的需要。
在类经验观照下的对幼儿个体特定生命发展历程的需要的把握，在不同的文化中有不同的把握方式。
联合国《执行90年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》指出，儿童的需要和面临的问题因国家而异，也因社区不同而异。
因此，成人对幼儿的需要的认定有一定的差别。
在某些社会，幼儿身体发展的需要一再被强调，而对幼儿智慧或其他方面的发展却不予关注；
而在另一些社会，
幼儿的智力成长的需要得到了充分的关注，而个性发展需要却被忽视。
如能进行10以内的加减法，学习识字、写字等等。
幼儿的需要是发生于幼儿生命成长的历程中的，其出现是有规律的，是受幼儿身心发展制约的。
儿童是活在当下的。
这些“他明的需要”——幼儿没有意识到的需要与意识到的需要之间应该是同
质的，应该处于同一发展水平上。
过早地、过度地提出这些要求，虽然也可能得到儿童“知道了”、
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“我会了”、“我很高兴”等肯定性的答复，但是由于超越了儿童内在的需要，反而会阻碍那些真正适合儿童身心发展水平的需要的满足，影响儿童的健康成长。
2．改善的需要比必须的需要更重要
需要不只意味着亏空，还意味着改善。
有些需要对人来说，并不是必须的，但有比没有好。
对于一个穷山村的孩子来说，没有文化他能够生存下去，但有了文化，他可能会生活得更好。
在人的
需要中，可能这些改善的需要比必须的需要还要重要。
人的生命成长冲动是与人的躯体的发育同时萌发的，人的生命成长具有不可抑制性，表现在个体一到人世，就呈现对基本生理需要的渴求，也表现在人为了在社会生活中存在，对社会文化的吸纳，个体是在对人类经验的吮吸中成长的。
这种需要反映了人的超自然本性，同时，也正是这种需要使人的超自然本性能够发育和巩固成了可能。
就人的生命成长中的精神成长而言，在不同的文化中，对不同的个体而言，有可能产生不同时候的精神“高原期”，由于没有相应的教育机会，精神成长会过高稳定化，对有的文化、有的个体而言可能是永久的高原期。
这是个体精神生命冲动的文化阻滞。
这种阻滞，经常地不为生命个体所以是，这是个体和类的共同悲哀。
冲破这种阻滞的动力是文化对个体精神生命冲动的激发，如接受教育。
人的生命成长，无论是身体的，还是精神的，都内涵着人的“改善”的需要。
这种需要，我们也称之为“成长需要”。
3．兴趣与需要
兴趣是与需要有关的概念，但兴趣并不是需要本身。
一般情况下，我们认为兴趣事人对某种食物或活动的认识和探究倾向，是个体对客体的选择性态度，并且伴随着良好的情感体验。
需要是产生兴趣的基础，但需要并不都表现为兴趣。
兴趣可因意识到的需要而产生，也可以因非意识到的兴趣而产生。
兴趣是由一种一个客体或一组客体引起的关注和行动的愿望。
兴趣属于感性心理水平，表现为人的自发的、自觉的、直观的态度，兴趣可以发展为爱好。
教育机构的责任并不是仅仅通过发展和强化儿童的兴趣，而且还要权衡儿童时期即时的兴趣及其以来的即时的和长期的需要，适度培养儿童对知识、技能等事物的兴趣，并使之成为儿童学习的一种张力。
（二）幼儿：
确定学前课程价值取向的重要主体
教育价值的主体是人。
而人具有不同层次的存在形态，即人类、群体和个体，即类的人、类别的人和类的分子的人。
这三种人的不同存在形态都在一定程度上参与到了教育关系之中，它们都有自己特定的需要，并试图通过教育现象来满足这些需要。
但是，作为类的人、类别的人和类的分子的个人的需要是不尽一致的，这是教育价值的多层性、多样性的重要原因。
作为类的人有别于动物的根本之处是创造并拥有文化。
所以作为类的人对教育的需求主要表现为传递文化，用文化塑造人，人作为文化的创造者，又由文化产生，是一个伟大的因果循环体系，人正是在这种循环过程中，发展自己、完善自己、创造文化。
作为类别的人，从类的需要出发，试图通过教育使类的分子类别化教育是按照社会的要求对个人进行规范培养。
中国古代的科举教育，也别是近代以来的学校教育，都是对个人的成批量的制造。
教育规范和训练的目的就是消除个人之间的冲突，产生群体的一致性。
教育的结果是使人掌握同样的语言，了解同样的世界，接受同样的知识、规范，掌握同样的技术。
使个体群华、社会化是类别的需要。
因为没有社会成员之间的社会行为、态度与价值标准等方面的基本一致，任何社会和群体都是不可能的。
当然，群化和社会化不只是类别人的需要，也是个体人的需要，甚至从根本上说也是与类的需要是一致的。
类别的需要要通过教育来加以实现。
这也是特定社会、文化、民族都要对特定的教育
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加以控制、规范的原因所在。
但是，类别的需要膨胀，会危及类需要和个人需要的满足。
作为类分子的个体，是重要的教育价值主体，个体的需要是考虑教育价值时不可忽视的需要。
教育的最现实的表现是个体对于教育活动的参与，参与教育活动的个体都有其特定的需要，这种需要从根本上说，是与类的需要一致的。
在不同的社会文化环境下，不同主体的价值需要的重要程度会不一样，而且有时候还会产生不一致。
当前教育领域的主要矛盾便是来源于这些不一致。
幼儿需要在学前教育中的地位：
幼儿园的幼儿有特定的需要，这种特定的需要一方面与周围的社会生活相关，是社会生活尤其是与幼儿相关的社会生活在幼儿园环境中的折射。
另一方面，与幼儿园中特定的园文化有关。
因此把握特定社区的特征及幼儿园文化的特征对于分析幼儿园中幼儿的需要是必不可少的，就幼儿的需要而言，应把握幼儿在幼儿园水平上的一般的、共同的需要，把握共同的需要可以通过需要评估来进行，这些一般的、共同的需要是幼儿园课程目标、内容体系的现实基础。
从学前教育的意义上说，我们更加关心作为学习者的儿童个体的需要。
对于教育价值而言这是一种内在需要。
儿童的需要与类的需要是不可分割的两个方面，也是引发教育作为一种社会现象的根本原因。
儿童个体的需要不能等同于类别的需要，儿童的需要从发生学的意义上看更类似于类的原始需
要。
儿童越年幼，其自身的需要就越根本，甚至是惟一的需要，而尽可能少地强加类别的需要。
个体需要的扭曲，无论是空亏，还是膨胀都与类别的或为类别的代表者的个体影响联系在一起。
（三）幼儿有哪些需要
人是生命体、情绪体、感觉体、认知体、精神体、灵性体，是身、心、灵的复合完整体。
在儿童成长的开始6个年头里，儿童需要大量的时间唤醒和启动自己的身体和潜能；
需要大量的时间接触和探索外部环境；
需要大量的时间接触和探索内部自我。
这种探索是一个动态的、生活的过程。
如果我们意识不到这种儿童成长的需要，我们就不可能有真正意义上的儿童教育。
1．身体的需要
身体需要在幼儿期表现得尤为明显和突出。
幼儿阶段，幼儿在营养、睡眠、运动等方面都有特殊的要求。
这些要求能否满足，会直接影响幼儿的发展。
与其他教育机构不同，幼儿园应该为幼儿提供饮食、睡眠及其他生活条件。
由于幼儿的身心发展水平较低，幼儿缺乏满足身体需要的必要技能，如进餐、穿脱衣服、如厕等，因此，儿童的身体需要不仅是物质条件的需要，还有成人的帮助和指导。
因此，在学前课程中我们要把幼儿身体需要的满足放在首位，注重保育和教育的结合，把满足幼儿身体需要看成是满足其他需要的前提和基础。
此外，幼儿园还应该对身体有特殊需要的幼儿给予特殊的关注。
人的身体需要的满足是延续人的一生的。
在学前课程中不只是引导儿童理解和满足眼前的身体需要，还要帮助幼儿在一定程度上了解自己的身体需要，并帮助儿童掌握有助于这些需要满足的基
本态度、基本观念以及基本技能，充分发展儿童的身体功能（这是儿童参与社会生活的基础），提升
儿童的感觉机能。
美国运动生理学家，一般把孩子的运动能力发展分为四个阶段：
第一阶段：
出生—2.5岁。
这个阶段神经系统正在发育，一些基本的运动技能正在形成。
如爬、走、抓、打、推、眨眼、摇头、说话，做出各种表情等。
这些基本的能力将成为孩子今后智能、体
能发展的基础。
第二阶段：
2.5—5.5岁，也叫“早儿童期”。
这个阶段，最基础的运动机能发展，这些能力包
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括：
跳、跑、踢、抛、接、滑动、转动等等，这些看似简单的动作，是孩子今后运动能力能否进一步发展的重要基础。
甚至有人认为，人的运动能力也会影响智力的发展。
第三阶段：
6岁，也叫“晚儿童期”，即过渡性机能运动期。
这个阶段就是传统意义上的儿童体育运动阶段。
孩子参加到各种儿童体育运动中去，如儿童足球、儿童篮球等。
儿童的体育运动项目
与成人的项目不同，其竞争性不强，激烈程度不大。
但儿童运动项目，却为儿童运动机能的全面发展提供了机会。
比如在一些球类运动中，孩子的跳、踢、抛、接、滑动、转动等能力可以得到综合性的发展，手、眼、脑、四肢、肌肉、神经、心理得到平衡发展。
第四阶段：
10岁以后，孩子进入少年期。
这个阶段的正常发育水平开始走向“特殊运动机能发育”阶段，即培养特殊运动才能阶段。
启示：
运动能力的发展可促进神经系统的正常发展，而神经系统的发展与体力、智力、情感发育都有着密切的关系，影响着一个人的情感控制和最终能否取得人生的成功。
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感觉整合与儿童发展
感觉刺激
能力的累积
最终产物
触
觉
进食
亲子关系
情绪稳定
触觉区别
大脑分化
姿势机制
身体概念
精细动作
基本学习能力
本体觉
抗地心引力
动作控制
形状与空间
读
平衡
两侧协调
概念
写
前庭觉
维持姿势
注意力
手眼协调
算
调整姿势
计划动作
有目的的活动
概念理解
组织能力
视
眼球控制
自我控制能力
语言
自我价值
听
自信心
——台湾大学医学院职能治疗学系罗钧令教授《0-6岁的动觉整合与发展》（2007）
健全的运动能力的发育，标志着生理上神
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