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4）加强数学教师的团结协作精神，注意发挥数学教师集体的教育合力
浅谈教师参与数学课程资源开发的意义和作用
【摘要】课程不仅仅是教材，还是支撑教材的课程标准和新的课程理念。
课程不仅仅是学科，还是联系各学科的课程结构即课程计划。
课程不仅仅是教学,还包括教学的依据以及没有教的学。
课程是学校为学生发展创造的真正的教育空间。
教师参与课程开发已成为世界基础教育课程改革发展的趋势。
课程开发包含课程研制、设计与实施等众多环节，其中的任何一个环节都与中小学教师存在密切关系。
《标准》指出：
数学课程“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发……数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。
”这就是说，数学教学活动要以学生发展为本，要把学生的个人知识，直接经验，和现实世界作为数学教学的重要课程资源。
如何有效开发和利用课程资源，每一位数学教师应当从理念转变到策略形成等方面给予应对。
【关键词】课程资源数学课程资源开发意义和作用
根据信息资源学的观点，资源是指自然界和人类社会中能创造物质和精神财富的各种客观存在或存在物。
教育资源是构成教育系统的基本因素，是指教育系统中支持整个教育过程达到一定教育目的，实现一定的教育功能的各种资源。
教育技术学研究认为，学习资源是学习者进行学习的物质基础，是指那些与学习者有意义联系的一切客观条件。
这些观点为我们认识课程资源提供了参考。
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
由此可见，课程资源与教育资源有各自包含的领域，二者论述的对象不同。
而教学资源和学习资源则与课程资源互有交叉，人们是站在不同的角度来论述这几种资源的。
教学资源是教学过程中要利用的条件，学习资源是学习者学习的条件，课程资源是课程发展过程中要利用的条件。
这些划分，无疑有助于我们认识课程资源的多样性和存在状态。
对于课程资源，已有人进行类别的划分和品种的甄别。
这种区分，一方面说明人们对课程资源认识的深度和广度，另一方面说明课程资源具有丰富多样性。
托斯顿·
胡森（Tor－stenHusen）和纳维尔·
波斯特尔斯威特主编的《国际教育百科全书》将课程资源分为目标资源、教学活动资源、组织教学活动的资源、制定评估方案的资源。
泰勒从现代学校教育的角度出发提出课程计划的三种来源，即对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
坦纳夫从社会、知识世界与学习者的本质对课程来源进行了探讨。
在我国，对课程资源的研究和探讨是随着新一轮课程改革的推进而展开的，目前已成为课程理论界研究的一个新领域。
有人将课程资源分为素材性和条件性两种。
有人对课程资源系统进行分析，将课程资源分为思想资源、知识资源、人力资源、物力资源等几个子系统。
有人对课程资源按照不同标准作了分类，根据来源，分为校内课程资源、校外课程资源、网络课程资源；
根据性质，分为自然课程资源和社会课程资源；
根据物理特性和呈现方式，分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源；
根据存在方式，分为显形课程资源和隐形课程资源。
这些分类，虽然标准不同，采用的方法不同，但也为我们认识课程资源提供了有益的启示。
基于以上认识，如果把课程资源的存在视为一种像生态系统一样的系统的话，我们就可以勾勒出课程资源系统的大致轮廓，描绘出这一系统的虽略显粗略而又生动的图景。
这一系统是由人、材料、工具、设施、活动等五种要素构成的，这些要素组成有些是在自然环境和社会环境中本身具有的、可直接加以利用的资源，有些是为达成一定的教育或教学目的而特地设计出来的资源。
人的思想观念、活动方式，材料的物理特性、化学特性，工具的形态、功能，设施的形状、大小、用途，活动的方式、场所等构成了极为丰富的、可为课程发展所用的资源形态。
这样，在不同的地方、不同的学校、甚至不同的学生家庭，就会有不同的课程资源。
这一课程资源系统的各个要素之间不断发生着信息和能量的转换，从而使资源不断地进行排列组合，生发出无限多样的资源形态。
当然，我们可以把世间万物都当做课程资源，但只有可以引入课程领域的资源才可以视为现实的课程资源。
认识到课程资源种类的多样性只是认识了课程资源的一个方面，对于充分有效地开发课程资源还是很不够的。
实际上每一种课程资源的功能和作用是不一样的，也是丰富多样的，就是同一种课程资源在不同的教师面前，其性质和功能也是不一样的，从而体现出课程资源多质性的特点。
在不同的教师眼中，同样的资源会有不同的作用，对课程的实施会有不同的价值。
同样的一座建筑，数学教师可能看到的是线条等几何意义，美术教师可能看到的是形状、线条和颜色等美学意义，经济学教师则可能会更看重建筑的具体位置及其经济意义。
这样，课程资源的多样性就不仅表现在品种的多样性上，也表现在资源价值的多样性上，还表现在资源间的互相作用和互相影响上。
2001年6月，国务院颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部下发《基础教育课程改革纲要（试行）》，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。
数学课程改革成功与否，离不开数学教师的教学实践。
数学教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者，“如果学校的数学课程发展有一线数学教师的参与，将有利于体现数学课程研制者的意图，有效地发挥新数学课程的作用。
同时，由于数学教师的参与，数学课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他数学教师所理解与实施。
”一切教育改革和发展都离不开数学教师的参与，而数学教师的发展水平又直接决定着教育改革的成败。
因此，数学教师参与数学课程开发将有助于数学课程改革的顺利实施。
1．促进数学教师的专业发展
数学课程改革能否顺利推进，需要数学教师的专业发展作为支撑，同样数学课程开发也是数学教师成长的有效途径。
数学课程开发与数学教师的专业发展具有内在的统一性。
数学教师在参与数学课程开发的过程中，其专业素养会得以提升，而数学教师专业素养的提升与发展也为数学课程开发提供了前提。
“数学课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。
”数学课程开发意味着数学教师对知识的不断构建和重组，同时也意味着他们对教学实践的不断反思和探究。
学校数学课程开发注重的是开发的过程，而不是开发的结果。
在这一过程中，数学教师的数学课程意识、数学课程观念等会发生相应的改变，数学教师的知识能力也得以提升。
1）数学教师数学课程意识的变化
数学课程意识简单地说就是教什么的意识，是数学教师在长期数学课程教学实践中逐渐形成的一种对数学课程本质的深刻认识。
数学教师有什么样的数学课程意识，就有什么样的数学课程教学实践形式。
数学教师的数学课程意识总在无形中对数学课程教学实践产生影响。
建国后，我国为了尽快恢复教育，建立起社会主义教育体系，完全模仿了苏联“凯洛夫”的教育学。
大体上说，这是一种没有数学课程的教育学，其教学理论体系只有关于“教学计划、教学大纲、教科书”三个方面，导致了我国教育体系缺乏“数学课程”的结构性。
长期以来，学校数学教师完全执行指令性数学课程计划，不可能也不需要有数学课程意识和数学课程开发能力。
广大数学教师数学课程意识淡薄。
他们只是被动地执行指令性数学课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“数学课程即教材”。
学生只是数学课程的接受者。
事实上，数学课程不仅是一种结果、过程，更是一种意识。
数学课程开发要求数学教师进行数学课程开发时要以学生为本，考虑数学课程是否满足了学生的需要与发展；
要求数学教师从既定数学课程的解释者与实施者转化为数学课程的开发者与创造者，同时构建以人为本、促进人的全面发展和个性发展的数学课程评价意识。
数学课程开发拓宽了数学教师对数学课程的理解，有利于提升数学教师的数学课程意识。
2）数学课程知识与数学课程开发能力的获得
数学课程知识是指数学教师的本体性知识、条件性知识以及实践性知识。
就数学教师的数学课程知识结构而言，除了学科专业知识（本体性知识）、教育学和心理学知识（条件性知识）以外，更为重要的是实践性知识。
数学课程开发能力是指数学教师理解、选择、规划、编制、整合、实施和评价数学课程的能力。
它的主要内容可以表述为以下几点：
（1）将约束在单个学科中的数学教师的专业特性扩大到学校教育的整体；
（2）将与数学课程有关的决策、重点从原先的“上意下达”的方式转变为数学教师之间的“讨论”；
（3）通过对决策过程的记录和检查，将结果再次反映到决策上来，进而开发出更合理的数学课程系统。
由于我国长期实行的是国家本位的数学课程政策，因此数学教师不可能具有多少数学课程意识和实践性知识，数学课程开发能力更无从谈起。
而数学课程开发的主体应是广大数学老师。
如果这样，数学教师就从国家标准的执行者转变为数学课程的决定者了。
数学教师不但要自己决定数学课程，也要对自己的数学课程负责。
这不仅给数学教师创造了更大的数学课程设计空间，同时，客观上也要求广大数学教师在实践中不断提升其数学课程开发的能力。
因为“只有数学教师对数学课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施数学课程改革方案。
”而数学教师在数学课程开发中，通过对自己数学课程开发实践的反思，通过与数学课程专家的合作、与其他数学教师的协作、与学生的探究等，逐渐积累数学课程开发的能力，促进自身的发展。
3）参与意识和合作精神的培养
“数学教师参与数学课程开发”主要是指数学教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入数学课程开发、决策、实施、评价等过程的活动。
数学教师参与数学课程开发促使数学教师必须打破过去僵化的、模式化的、习惯的教学方式，要求他们介入数学课程开发，把自己的实践知识与他人分享，与他人一起制作数学课程方案，一起对数学课程设计和实施活动进行评估等等。
而“数学课程开发”运动为数学教师参与意识的培养，参与数学课程开发创造了良好的外部氛围。
数学课程开发是一个系统工程，要求数学课程专家、校长、数学教师、学生、家长及社区人员广泛参与，要求数学教师与数学教师及数学教师与数学课程开发的其他参与人员密切合作。
然而，数学教师职业的一个重要特征是“专业个人主义（Professionalindividualism）”。
在日常的教学活动中，数学教师主要靠自己个人的能力去处理教学实践中出现的问题，数学教师之间及数学教师与外界之间在学术上缺乏沟通与合作，数学教师的课堂活动往往与其他数学教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。
这种特性使数学教师长期处于“孤军奋战”的境地。
数学课程开发是数学课程专家、数学教师、校长、家长、学生、社会人员广泛参与的活动。
在开发过程中，需要不断加强数学教师与数学教师、数学教师与校长、数学教师与学生、数学教师与家长、数学教师与社区人员、数学教师与数学课程专家的专业对话，沟通协作，互相学习，互相支持，在合作中促进数学教师的专业发展。
4）行动研究能力的培养
20世纪30、40年代，美国学者柯利尔和勒温首先提出行动研究，它是一种以“参与”和“合作”为特征的研究方式，主要是指数学教师在实际情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中加以应用，从而不断改进教学工作的探索活动。
长期以来，数学教师的角色囿于“传道、授业、解惑”之中，扮演着教书匠的角色。
而数学课程开发就是数学教师不断反思、参与科学探索的过程，它遵循“开发-实施-观察-反思-再开发”这个螺旋上升的过程，要求数学教师从数学课程的使用者转化为数学课程的创造者；
要求数学教师既是教育教学的实践者，又是数学课程的开发者和研究者。
在数学课程开发的过程中，数学教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究问题的解决方案，还要研究交往、协调的方法。
在行动研究过程中，数学教师通过对自己教学行为的反思，总结经验教训，研究教学过程，从而发现适合自己的教学方式和教学风格，最终提高自己的教学水平和研究能力。
数学教师为了提高对所从事的教育实践的认识，就需要对数学课程开发过程不断地反思，在反思过程中提高自己的能力和素养。
由此可见，数学课程开发本质上就是教育行动研究的过程，教育行动研究是数学课程开发的内在要求。
因此，数学课程开发本质上要求数学教师具有教育行动研究的素养。
数学教师通过数学课程开发实践情境的不断反思，逐步提高自己的主体意识、问题意识和研究能力。
总之，数学课程改革是人的改革，数学课程发展是人的发展，没有数学教师的发展就没有数学课程发展，只有数学教师具有数学课程开发所必备的理念、能力与精神，数学课程开发才能得以顺利实施、发展。
2.适应学生发展的需要
改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在数学教师指导下富有个性的学习，是数学课程改革的核心任务。
而数学课程开发是以学生的需要为导向、给学生留下自已的空间、注重差异性的教育，与“新数学课程改革”的基本精神一致。
1）以学生的需要为导向
教育的根本目的是促进学生的发展。
数学课程开发也是为了更好地满足学生的需要。
数学教师在参与数学课程开发的过程中，除与数学课程研究专家、家长及社区有关人员一起进行数学课程开发，还要参与对学生的兴趣、爱好、需求、特点等方面的分析，尽量使自己的教学内容和教学方式符合学生的需要。
这就是说，学生的充分发展是数学课程开发的着眼点和目标，因而数学课程开发不是以学科为中心，也不是以成人（学科专家、数学教师）为中心，而是注重学生原有的生活经验和学习经验，以学生的需要为导向，使每个学生得到充分的发展。
2）给学生留下自由的空间
学生个性的发展需要一定的自由空间，没有自由的空间也就没有发展。
我国在只有单一国家数学课程存在的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利。
新基础数学课程应“体现数学课程结构的均衡性、综合性和选择性”。
它强调尊重学生的兴趣和经验，要求数学课程具有选择性，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下一个空间。
正是基于这样的理念，可以让学生选修自己感兴趣的数学课程。
每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成独特的个别化数学课程，为自己的发展开拓一片空间。
3）差异性教育
数学课程开发的目标与素质教育的目标是完全一致的，不但注重全体性、全面性、主动性，而且注重每个学生发展的差异性、可持续性。
数学教师要注重培养学生的独立性和自主性，促进学生在数学教师指导下主动地、富有个性地学习；
要尊重学生的人格，关注个体之间的差异性，满足不同学生的学习需要；
要创设引导学生主动参与的教育环境和氛围，激发学生的学习积极性和驾驭知识的情感、态度。
因此，数学教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，注意个别指导，尽可能满足学生的不同需要，从学生的经验出发，提供差异性教育。
1．数学教师是数学课程开发的主体
数学教师是数学课程开发内在的，而且是起着决定性作用的要素。
在教育过程的推进中，数学教师最能了解学生的知识、能力、兴趣等，并按学生的需要设计教育活动。
而在学生这一级，也最容易认可和接受那些由数学教师制定的数学课程决策。
在数学课程方案形成之前，数学教师要先了解本校学生的能力形成趋势，还要把握学生的个性发展状况和发展需要，挖掘本地区、本学校的优势数学课程资源，收集整合相关资料，以资开发备用。
数学课程方案出台后，实施数学课程方案的具体内容，实现确定的可行性目标，更是数学教师的职责所在。
数学教师的这种位置和所发挥的作用，是参与数学课程开发的其他角色无法代替也无法企及的。
所以，数学课程开发的主体应当是，也只能是学校的数学教师。
2.怎样发挥数学教师在数学课程开发中的主体作用
既然数学教师是数学课程开发的主体，那么，怎样才能充分发挥数学教师的主体作用呢？
1）更新数学教师的教育教学理念，帮助数学教师树立现代的教育观、人才观和数学课程资源观
现代教育不仅仅是传统意义上的单一教育，而是在此意义上升华的以培养学生创造力为核心，锻炼实践能力，探究性的学习能力和与人共处的能力等多角度、多层面的多维教育。
数学教师的教学目标是培养学生的创新精神和实践能力，促进每个学生身心健康发展，培养每个学生终生学习的愿望和能力。
因此，帮助数学教师树立现代的教育观、人才观，让数学教师相信“人人都能成才，人人都是人才”，要“一切为了每一位学生的发展”，而不是以考试分数为唯一的标准来评价学生的学习。
如此方能适应数学课程开发的需要，符合时代的要求。
所谓数学课程资源观就是人们对数学课程资源的态度和看法。
数学课程资源观直接影响人们认识和开发数学课程资源的积极性，也影响数学课程资源开发的程度和效果。
可以说，正是数学课程资源观对数学教师开发数学课程资源起着导向、维持和监督作用，成了影响数学课程资源有效开发与利用的关键因素。
所以，如果不帮助数学教师树立正确的数学课程资源观，使数学教师认识到数学课程开发的重要性；
不帮助数学教师去分析和探索数学课程资源的内涵、性质、种类和在数学课程目标实施中的价值，数学课程资源的开发就是一句空话。
传统的教学理论认为，数学课程（包括教材）是政府和学科专家关注的事，数学教师无权也无须过问，数学教师的任务就是教学。
也就是说，数学教师只是既定数学课程的阐述者和传递者。
而数学课程则需要数学教师由机械的阐述者向数学课程及数学课程资源的开发利用者转变。
从原来抱着现成的大纲、课本、教学参考书、练习上课，到变成自己必须参与数学课程建设的决策和实施，去从事以前“专家”才能涉足的领域，如果数学教师缺少专业方面的存粮，就不免会有“巧妇难为无米之炊”的惶惑感了。
怎样才能提高数学教师的数学课程开发水平和决策技能？
笔者认为，首先，教育行政部门应当抓好对数学教师的培训和提高工作。
教育行政部门有责任也有义务通过建立数学课程发展的咨询、管理或资助组织；
出版有关数学课程或宣传、鼓励数学课程的书刊；
以及举办各种有关的讲习班、进修班、研讨班等等方式，来培养和提高数学教师的数学课程开发水平和决策技能，使他们有能力在数学课程发展中发挥主体作用。
同时，数学教师也要善于自我学习、自我反思，通过各种各样的途径，如报刊、网络等等提高自身的专业水平和决策技能。
要学习别人的好经验，分享他人创造性的成果，取长补短，学习数学课程开发的新方法，学习现代教育思想和教育技术，成为不断成长进步的新型数学教师。
3）建立数学教师的开发奖励机制，解除数学教师开发数学课程的后顾之忧
虽然早在20世纪60—70年代，许多西方国家就掀起了数学课程运动，但在我国却是新生事物，刚刚开始试验。
数学课程开发对于绝大多数人来说都是陌生的。
没有具体的先例，没有统一的认识，没有配套的师资，如何开发、建设和实施？
每一位参与者都只能摸着石头过河。
他们可能成功，但也可能失败。
所以，我们必须建立相应的数学课程开发奖励机制。
鼓励每一位身体力行地参与数学课程决策和实施的数学教师。
就目前的教育水平，我们还无法为数学课程配备专门的数学教师。
开发数学课程只能依靠原来一线的数学教师。
在有限的师资面前，我们不能让广大数学教师放弃原来的学科教学，但是，数学课程开发的确又需要挤占他们大量的时间，消耗他们大量的精力。
而时间和精力，对于中小学数学教师来说，都是异常宝贵的。
所以，既然我们只能依赖他们开发数学课程。
就有必要保障他们的努力和心血。
在评优评先，在职称评定，在福利待遇，在工作时间和场所等等方面向参与开发数学课程的数学教师倾斜。
如此，才能解除数学教师开发数学课程的后顾之忧，才能最大可能地发挥数学教师的积极性和主动性，使每一个数学教师都能发挥应有的作用。
4）加强数学教师的团结协作精神，注意发挥数学教师集体的教育合力
数学课程资源的开发不仅要发挥每个数学教师的积极性和主动性，也要发挥学校数学教师集体的作用。
只有数学教师团结合作、共同参与，才能有数学课程资源的合理有效开发，才能有鲜明的学校特色。
但长期以来，数学教师的工作却成了一种“孤独”的工作。
即数学教师不仅与学生有心理距离，而且同行之间也很少交流彼此对教学的看法，绝大多数学校的数学教师都习惯于孤军奋战。
虽然偶尔也搞一些观摩，但大体都是走走形式而已。
在基础教育改革不断向前推进的今天，如果数学教师还是抱残守缺，极少与同行切磋，显然是不适应当前形势的。
国外研究也发现，当一个学校内的数学教师时常在一起谈论和相互观摩教学，共同设计教学方案，则学校内的学生具备较好的学业成绩，同时多数数学教师的专业成长也很好。
由此可见，数学课程开发需要数学教师群策群力，相互学习，共同分配资料与灵感，发挥数学教师集体的教育合力，以最有效地发挥数学教师的主体性和创造性，最大限度地挖掘、利用数学课程资源。
主要参考文献：
●[1]马云鹏，小学教师课程实施的个案研究[J]，北京：
课程、教材、教法，2000（4）。
●[2]周晓燕，“教师参与课程”合理性探析[J]，上海，教育发展研究，2002（6）。
●[3]傅建明，校本课程开发的价值追求[J]，北京：
课程、教材、教法，2002（7）。
●[4]教育部，基础课程改革纲要，（试行），2001
●[5]郑金洲，《教育通论》，华东师范大学出版社，2000年版。
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