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核心素养的“用武之地”究竟在哪里？
一致的答案是:
问题情境。
无论我们采取何种路径和方法培育学生的核心素养，核心素养的生成与发展都高度依赖问题情境。
反过来，某种核心素养是否形成，又必须回到具体的问题情境并通过实际问题情境时所表现出来的综合性力量，它既不是一个空洞的抽象物，又不是一个独立的存在物。
核心素养从孕育、生成到表现，都天然地蕴含于问题情境之中。
从这个意义上讲，问题情境乃是核心素养生成与外显的基本场域。
正如有学者指出:
“核心素养始于生活情境，用于生活情境，永远活于生活情境中。
所有核心素养不是终点或产品，而是一个过程，在过程中不断地生成（becoming），因其发挥的特定时空脉络而实质化。
”
核心素养与问题情境的这种内在关联性意味着:
学校知识教学需要突显知识的情境性，让学生在书本知识与实际事物的整合中学习。
实际上，不仅是核心素养蕴含于情境之中，而且任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系及语言符号等情境因素之中；
任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的，而且更是由其所位于的整个意义系统来赋予的；
离开了这种特定的境域或意义系统，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识者和认识行为。
”诚然，知识具有一定的普遍性。
倘若不能得到某种意义上的“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍的可接纳性”，这种知识的合理性和稳定性也会遭到质疑。
问题在于，学校知识教学长期过度信奉和追求这种“非人格性”和“公共可传递性”的普遍性知识，常常将知识从特定的社会和文化情境中强制性地剥离出来，其结果是导致了知识的形式化学习和抽象化学习。
知识的形式化学习和抽象化学习斩断了知识与事物的现实联系，破坏了知识与情境的血肉关联，由此破坏了知识向核心素养转化、生成的场域和通道。
在知识的形式化与抽象化学习中，学生直接与知识的外壳和形式发生关系，获得的是大量缺乏实际内容与活性力量的惰性知识。
这样的知识向内难以化为学生的内在修养，向外则难以化为学生的外发力量，从而成为核心素养生成和发展的否定性力量。
根据核心素养对知识的情境性要求，学校知识教学需要在沟通知识与事物联系的基础上，将知识放回到“需要类似思维”的真实（准真实）问题情境之中。
正是问题情境能有效沟通知识与事物、知识与知识、知识与行动、行动与思维以及事物与自我之间的联系，从而成为核心素养生成与发展的最佳场域。
将知识放回问题情境之中的关键，是将尚缺乏内涵、活性和力量的书本知识改造设计成鲜活、灵活且具有一定挑战性的真实（准真实）问题，其实质是让学生在问题解决中学习。
根据中小学教师的实践经验，高质量的问题设计有两种操作模式:
一是课题化问题，即重在引导学生去研究和发现的问题，例如，《秋天的怀念》一课中“作者心中念念不忘的秋天究竟是什么样的秋天”、《角平分线的逆定理》一课中“角的平分线和角的另外两边之间究竞有什么样的数量关系”；
二是项目式问题，即重在引导学生去探究和创作的问题，例如，《昆虫记》一课中“如何站在法布尔的角度，设计出一个昆虫博物馆方案”、《一滴水》一课中“如何运用实验数据，创编一个更具震撼力的节约用水广告”。
唯有在问题情境之中，并通过问题解决学习，学生才能更好地同时生长、发展出三个更具核心素养品质的广泛适应力：
一是学会知识建构，包括知识的发现、追究与整合；
二是学会问题解决，包括解决问题的实践能力与创新能力；
三是学会身份建构，主要是特定角色身份所具有的情感、态度与价值观。
02
知识与知识的整合:
以大概念为核心展开教学
作为一个整体性和有机性概念，核心素养描述和刻画的是个体人格的整体生成状况。
如果说包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观在内的各种具体素养成分都可以相对分离、零散的状态存在于个体身上，那么，核心素养则是各种具体素养成分的协同联动与交互整合，如同身上的肌肉一样，是一块一块地存在于个体身上。
尽管我们可以从分析的意义上将核心素养人为地拆分为若干部分，但个体身上的核心素养恰恰又是各种关键能力、必备品格和基本价值观念的有机集合。
如果说知识、技能甚至是能力和品格等各种具体素养成分还可以一个一个地分别加以获得，那么，核心素养则是包括知识、技能、能力和品格在内的各种具体素养成分深度融合的产物。
当个体面对实际的问题情境时，核心素养又表现为各种具体素养成分的整合性运用。
显然，“炼制”是核心素养生成与发展的极佳隐喻。
而从知识论的视阈来看，各种知识都同时对核心素养的生成与发展发挥着作用，但核心素养又不是各种知识简单累积的结果。
只有当各种知识交互整合，汇聚为-个强有力的有机整体时，核心素养才得以“炼制”出来。
遵循核心素养的这种整体生成与发展逻辑，学校知识教学需要突显知识的整体性，让学生在知识与知识的整合中学习。
实际上，无论是单个的知识还是人类知识的总体，都是一个富有组织结构的整体性存在。
离开知识的整体结构，任何知识都会失去它的完整意义和深层力量。
对于此，狄尔泰把作为人类生命表达的知识体系分为:
“概念、判断、思想体系，关涉目的的行为和行为与精神性的关系三个层次。
”这即是说，人类创造的任何知识都包含有三层意蕴:
一是用文字、数字和图形等呈现的显性的知识符号；
二是知识得以创生所运用的方法、思想和思维；
三是驱动人进行知识创生的价值旨趣。
核心素养则是不同层面知识之间、不同类型知识之间和不同水平知识之间深度融合的结果。
然而，现实中的知识教学盛行着一种过分强烈的知识点情结，人为地割断了知识与知识的内在联系。
在这种情结下，学生较少在一个连续的整体中去建构知识，难以沟通知识与知识之间的纵横联系，由此获得了太多庞杂、零散而且低位和浅表的知识。
这种知识学习状况在很大程度上制约着学生的整体认知与深度理解，难以使知识转化生成出一种能够适应更大范围和更高层次问题情境的广”泛迁移力，与核心素养的整体生成逻辑背道而驰。
根据核心素养对知识的整体性要求，学校知识教学需要采取一种更具整合性的实践途径，实践中的核心问题教学、单元整体教学、群文联读、整本书阅读、项目式学习、STEAM课程和全科整合等都是在这个方面所作出的积极努力，而大概念（bigideas/bigconcepts）则为这种整合性的知识教学提供了一种新的理念与方法。
相对于更零散、更低位和更浅层的小概念，作为处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义因而更能广泛迁移的活性观念，大概念能够“向上”整合下位概念、“向中”整合外围概念、“向下”整合表层概念和“向外”整合实践经验，从而实现知识与知识的有效整合。
不仅如此，在书本知识与核心素养之间的交互关系中，大概念还发挥着中介连接和双向转化的作用：
一方面大概念将书本知识与核心素养两个本来不同的范畴连接起来，从而成为书本知识与核心素养之间的重要桥梁；
另一方面，大概念又将外部活动经验向内转化为兼具认识论、方法论和价值论三重意义的认知结构，向外又将内部认知结构转化为具有广泛迁移作用的问题解决能力。
因此，以大概念为核心展开知识的整合性教学是培育核心素养的重要途径，确定大概念（选择与论证大概念）——外显大概念（表征与描述大概念）——活化大概念（设计问题情境）——建构大概念（设计学习活动）——评价大概念（设计评价框架与细则）则是以大概念为核心展开整合性教学的一种设计模式。
03
知识与行动的整合:
让学生在实践参与中学习
如果说问题情境是核心素养生成的基本场域，那么，实践参与则是核心素养生成的根本机制。
说到底，任何核心素养都是在具体的实践活动中生成与发展起来的，而且它本身就是关键能力和必备品格在成功解决问题过程中的实践性运用。
正是在实践活动中，个体不仅认识和改造着世界，同时认识和改造着自我；
个体不仅成就着世界，同时成就着自我。
唯有在成就世界的过程中，外部事物才能成为个体认识与改造的对象，事物的本质属性和价值意义才得以向个体敞开；
唯有在成就自我的过程中，个体才能以自身潜能的发展和自我的实现为形式，既增进和助长自己的本质力量和生命智慧，又追寻、领悟和获得自我的生命意义。
换句话说，实践活动不仅是核心素养的现实来源，同时成为核心素养的生成与建构过程。
因此，在核心素养的生成与发展逻辑中，学习不是简单的知识获得，而是学习者参与真实情境中的实践，与他人及环境相互作用的过程;
学习不是理论向实践的转化，而是理论与实践的平等共生，甚至是实践优先于理论。
在这里，知识的意义、价值连同个体的核心素养都是学习者通过实践参与，在与环境以及其他个体互动的过程中生成的。
核心素养的这种实践意蕴要求学校知识教学突显知识的实践性，让学生在实践的视阈中去理解知识的内涵和意义。
一方面，作为应对复杂情境的一种广泛适应力，核心素养的生成与发展恰恰根植于知识的实践脉络之中；
另一方面，知识不仅来源于实践，而且本身就蕴含着丰富的实践意义。
任何知识都不是与我们的生存实践毫无关联的独立存在,它本身就是我们生存实践的一种方式。
正如海德格尔所言：
知识具有生存论层面的深刻根源，所有的知识都与我们的生存实践存在着种种不同的因缘与意蕴关系。
如果学校知识教学硬要强行割裂知识与实践的这种因缘与意蕴联系，仅仅将知识从实践脉络中抽离出来，作为一种抽象的表象或符号加以传递，那么，知识就不可能与学生的生活世界真正相遇。
在这里，学生获得的只能是形式上的表层化理解，所获得的知识自然难以成为学生建构知识、解决问题、自我创造的资源和工具，因而也难以生成发展出学生的核心素养。
面对核心素养教育的时代诉求，传统知识观的根本问题就在于将知识视作表象或符号，忽视了知识与实践的内在联系。
”只有回归知识的实践特性，重建知识的实践意蕴，学校知识教学才能真正成为学生核心素养生成与发展的肯定性力量。
根据核心素养对知识的实践性要求，学校知识教学需要将知识与行动整合起来，让学生在实践参与中学习。
在西方，杜威甚至将行动置于认识的中心地位，主张确立一种参与者的知识观，代之以旁观者的知识观。
在杜威看来，“知识并不仅仅是我们现在意识到的东西，而且包含我们有意识地运用知识去了解现在所发生的事情的心理倾向。
知识作为一个行动，来有意识调动我们的心理倾向以解决困惑的问题，进而考量我们自身和我们所在生活的世界之间的关联”。
当面对充满不确定性的复杂情境和实践活动时，我们需要的是真正具有行动力的知识，而不是形式化的惰性观念。
对于此，苏联教育家阿莫纳什维利指出:
“儿童单靠动脑，只能理解和领会知识；
如果加上动手，他就会明白知识的实际意义；
如果再加上心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。
”而在中国，先哲们早就提出“学以致用”“知行合一”“教学做合一”等思想主张。
遗憾的是，我们在认识上秉持着理论先于实践、理论优于实践的思想观念，在实践中则普遍坚持着“先学后用”的教学范式，强制性地割裂了理论与实践、知识与行动之间的内在联系。
核心素养的生成与培育，则需要我们确立理论与实践共生，甚至是实践先于理论的思想认识，采用“学用合一”“知行合一”“实践中学”的教学范式。
04
知识与自我的整合:
从自我体验到理解性学习
尽管我们可以从一般意义上对核心素养的共同构成进行界定，但在个体身上，核心素养的生成路径、存在样态和表现方式又具有高度的个性化特征。
从具体的生成逻辑上看，核心素养终究是个体自我建构的产物，而且个体的核心素养也始终处在不断的自我建构之中。
从知识观的视阈来看，只有知识进入个体的自我世界，真正成为个体身心的有机组成部分，知识才能向内汇聚和积淀为个体的内在修养，向外发展和表现为个体的实际能力。
唯有与个人信念、经验深度融合，知识才有可能具备迁移、行动的力量，成为核心素养生成的知识基础。
更为明确地讲，在知识与核心素养的互动关系中，个人知识是核心素养生成与发展的基础，核心素养则是个人对知识的理解、创造与运用。
有学者甚至指出:
“学生的个人知识是其素养的基础、前提和载体。
没有个人知识，断无素养形成。
学生的学科素养建基于其学科思想。
学生的跨学科素养建基于其生活理解与体验。
因此，尊重学生的个人知识是发展学生素养的关键。
核心素养与个人知识的高度关联决定了学校知识教学需要突显知识的个人性,强调学生对知识的自我理解。
其实，任何知识都具有个人性，都是个人理解与生成的产物。
波兰尼指出:
“人类有两种知识。
通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。
还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。
”其中，能够通过言语、文字或符号加以表达的知识常常是具有“可陈述性”和“可传递性”的公共知识，不能通过言语、文字或符号加以表达的知识则常常是“只可意会，不可言传”的个人知识。
在这里，个人知识并非一种独立存在的知识形态，而是强调习得知识过程中的个体参与。
任何知识的生成与运用都来源于个人的理解和创造，都依赖于个人的经验和认知，都渗透着个人的情感和旨趣。
这即是说，任何知识都是个体参与的知识。
正是知识的这种个体参与性，决定了知识的个人性。
如何突显知识的个人性、促进知识的自我理解进而实现知识的个人价值，这是核心素养生成与发展的重要前提。
根据核心素养对知识的个人性要求，学校知识教学需要沟通知识与自我的联系，让学生在知识与自我的整合中学习，基于体验的理解性学习则是其基本路径。
首先，任何理解都必须以前理解作为基础，前理解是理解的逻辑起点和现实源头。
简单地说，前理解主要包括三个方面的心理因素:
一是个体先行具有的心理结构；
二是个体先行领会的心理内容；
三是个体先行确立的思维方式。
所有这些心理因素，都会对学生的知识理解产生制约作用。
其次，任何理解都必须经由多重对话与视阈融合才能最终实现。
由于前理解的影响，个体在实际的理解过程中容易局限于自己的视阈，于是会产生“理解的偏离”这一风险。
教师需要引导学生与文本、他人以及自身展开对话交流，融合他人的视阈和理解，不断地修正、拓展和超越自己对知识的理解。
最后，任何理解都必须以自我的生命体验为前提。
任何人都不能代替别人去理解，“一切理解都是自我理解”。
作为一种高度个性化的过程和结果，理解只能是理解人所体验到的东西。
反之，唯有自我体验过的东西才能最终被自我理解。
这意味着，体验在知识的理解中发挥着不可替代的作用。
不仅如此，作为一种与自身生活、生命高度关联的整体建构活动，体验又为学生的自我反思提供了契机。
正是通过反思，学生的体验和理解得以升华，学生的知识结构、思维模式和经验体系得以优化，并逐渐生成发展出具有广泛适应力的核心素养。
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