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从认知的观点看，人们行动是因为他们思考．而人们思考是因为他们是人类―已经被精细地构造好去这样做。
在认知模型中．行为只是部分地像行为主义所认为那样，由先前的环境事件和过去的行为结果所决定。
一些最重要的行为是从全新的思维方式中产生的，而并非是从过去使用过的可预测的方式中产生。
想像与过去和现在完全不同的选择和可能性的能力，使人们能够朝着超越当下环境的将来而工作。
个体对现实的反应和客观世界是不一致的，但是和在个体思维和想像的内部世界中的主观现实是一致的。
认知心理学家把思维同时看作外显行为的原因和结果。
在伤害别．人之后感到后悔就是思维作为结果的一个例子。
但是在感到后悔之后为你的行为道歉则是思维作为行为的原因的一个例子。
认知心理学家在多种水平上研究较高级的心理过程，比如知觉、记忆、语言使用、问题解决和决策。
他们可能检查不同类型的认知任务中脑内的血流模式．一个学生对一个童年旱期事件的回忆，或者一生中记忆能力的改变。
由于它对心理过程的关注，许多研究者把认知观点看作是在今天的心理学中占优势的观点。
认知心理学
认知心理学起始于20世纪50年代中期，60年代以后迅速发展。
1967年美国心理学家奈瑟（U．Neisser）《认知心理学》一书的出版，标志着认知心理学已成为一个独立的流派立足于心理学界了。
认知心理学有广义、狭义之分。
广义的认知心理学是指凡是研究人的认识过程的，都属于认知心理学。
而目前西方心理学界通常所指的认知心理学，是指狭义的认知心理学，也就是所谓的信息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语，通过与计算机相类比，用模拟、验证等方法来研究人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的接受、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将这一过程归纳为四种系统模式，即感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。
强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前的认知活动起决定作用。
其最重大的成果是在记忆和思维领域的突破性研究。
认知心理学的产生，使人的内部心理活动（意识）又重新作为心理学的研究对象而回到心理学中。
而在此之前，在心理科学中占统治地位50年之久的行为主义则是主张对外显的、可观察的行为的研究，而不管内部心理过程如何。
现代认知心理学将心理过程看作信息加工过程，并用计算机进行模拟、验证，这就使对各种心理过程的研究得以有机地结合起来，从而为心理学研究开拓了一条更为有效的研究途径。
现代认知心理学将心理学与计算机科学密切联系起来，这不仅促进了心理学的发展，同时也促进了计算机科学的发展，促进了人工智能的发展以及在教育、生产、管理、临床等社会生活领域的应用，也开阔了心理学理论与生产劳动实践相结合的远大前景。
人的心理活动不只包括认知过程，还有情感、意志及各种个性心理特征,若忽略了人的这些特点，就会把人与机器等同起来。
认知心理学并未忽略对动机和情感等心理现象的研究。
事实上，现代认知心理学以信息加工的观点研究内部心理活动规律，都依据认知心理学的基本原理去探讨和解释人的心理活动规律。
作为一种新的心理学思潮，现代认知心理学有时与其他流行的心理学思潮是对立的：
与行为主义的对立，反对它只研究可观察的外部行为，强调研究人的内部认知结构；
与精神分析的对立，反对它过分关注潜意识，强调意识的主导地位；
与人本主义心理学的对立，反对它只关注个人成长和人际关系，强调应以认知过程为研究对象。
总之，现代认知心理学的兴起是世界心理学发展史上的一件大事，有人甚至称之为心理学史上的第二次革命
让·
皮亚杰和日内瓦心理学派
让·
皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。
他是日内瓦心理学派的代表人物。
皮亚杰，1896年8月9日出生于瑞士的纳沙特尔。
1915年获得纳沙特尔大学生物学学士的学位，之后三年，他还攻读了哲学、科学的课程；
1918年，当时年仅22岁的皮亚杰，即以一篇关于研究软件动物的论文，获得了纳沙特尔大学自然科学博士的学位。
获得博士学位之后，皮亚杰来到苏黎世一个心理实验室内做事，这里的工作使他获得了和实验心理学相关的丰富知识；
在此，他接触了心理分析与临床精神医学，并聆听了精神分析学家容格的课，以及研读弗洛伊德的理论。
当时皮亚杰以精神分析理论，写了一篇关于《儿童的梦》的文章，据说当时就连弗洛伊德本人都对这篇由皮亚杰所发表的文章相当的关注。
1919年，皮亚杰到巴黎求学，这段期间促使皮亚杰真正的进入了心理学的领域；
他在巴黎大学研修心理病理学及科学哲学，并且在1921年担任西蒙的助手，在比奈实验室内工作，并负责将英国心理学家伯特的“推理测验”标准化。
因为比奈实验室位于一所小学之内，皮亚杰在这段期间之内，每天下午都亲自与七至十二岁的儿童们谈话；
在交谈过程中，皮亚杰十分地尊重儿童，因为他是真的想要了解儿童本来的面目，皮亚杰并认为：
研究儿童的逻辑，是了解人类心智发展的基础。
在巴黎期间，皮亚杰将他的这些观念写成了论文，寄给鲁索学院院长，因此皮亚杰被聘为鲁索学院的研究部主任，于1921年回国就任。
在鲁索学院任职期间，皮亚杰和妻子瓦朗蒂纳·
夏特内结婚，共育有二女一子。
皮亚杰夫妇俩婚后也一直是工作上的好伙伴，他们对自己的孩子们在发展学习上的行为，进行仔细的观察与详细的记录；
之后皮亚杰便将研究结果发表于世，出版了《儿童智力的起源》、《儿童对现实的建构》和《儿童象征性的形成》此三本书；
皮亚杰的三个孩子：
杰奎琳、露西安娜、罗伦，也就因此成为儿童发展心理学文献上不朽的婴儿案例。
这几本着作，可以说是皮亚杰进入了草创认识论的阶段，之后他的学术活动与研究工作也就愈来愈深入。
1930年代是皮亚杰忙碌的十年，他将鲁索学院由私立的学校升为日内瓦大学的附属组织。
皮亚杰还被聘为联合国教科文组织教育局长，这样的条件，使得皮亚杰之后便于将他自己的儿童心理学理论推及整个欧洲，进行一系列的教育改革。
40年代，皮亚杰担任日内瓦大学实验心理学教授及心理实验室主任，并当选为瑞士心理学会主席、创办《瑞士心理学》杂志。
皮亚杰并与他著名的学生英海尔德共同发表了关于儿童的数字、空间、因果、几何、逻辑、时间的著作。
此时，皮亚杰对于发生认知论的理论观念更为成熟及稳固，并总结了他个人三十多年来的研究，出版了《发生认知论导论》。
1954年，皮亚杰当选为国际心理学会主席，并创立“国际科学心理学联合会”，担任主席。
来年，皮亚杰在日内瓦创立了“国际发生认知论中心”，学术界常常将他们称之为“日内瓦学派”，其宗旨在于传播及发展发生认知论；
此中心联合了多种不同的学科，包括：
心理、哲学、生物、物理、逻辑学....集合各领域的专家学者，经由不同的角度，进行交叉性的讨论，一同来探讨思维的发生和发展问题。
皮亚杰于1967年所发表的《生物学与认知》，可以说是总结了他一生从事研究工作的心血；
皮亚杰并于1972年撰写了《教育的权利》一文，主张教育学的根本任务，是在于让儿童得到全面性的发展，使每个儿童都能有完善的人格。
皮亚杰晚年自职位上退休后，回到瑞士的山上静养；
但是皮亚杰并没有因为退休而放弃研究工作，他终其一生都致力于发展“发生认知论”－将哲学基础的认知论建立在科学之上。
皮亚杰的著作是人类思想史上一座丰富的宝库，他一生中共发表了五十多本着作，撰写的文章更是多不胜数。
他的主要著作如下：
《儿童的语言和思想》
《儿童的判断和推理》
《儿童关于世界的概念》
《儿童的物理因果概念》
《儿童的道德判断》
《儿童智慧的起源》
《儿童现实概念的构成》
《儿童符号的形成》
《智慧心理学》
《从儿童到青年逻辑思维的发展》
《儿童逻辑思维的早期形成》
《发生认识论导论》
《发生认识论原理》
他所代表的日内瓦心理学派主要研究儿童的认知活动、探索智慧的结构和机能及其形成发展的规律。
他们认为，人类智慧的本质就是适应。
而适应主要是因为有机体内的同化和异化两种机能的协调，从而才使得有机体与环境取得了平衡的结果。
在皮亚杰学派以前的各个学派，都是停留在成人正常的意识或病态的意识以及行为的横断面的研究上，而从未由儿童到老年纵向地全面地发展地去考察、去研究人类的智慧的发生、发展规律。
因此，皮亚杰学说对心理的研究，不能不说是心理史上的一个空前创举，它丰富和发展了科学的认识论，拓展了心理学研究的领域，促进了儿童心理学和认知心理学的发展。
日内瓦心理学派的主要观点为“发生认识论”。
这一理论主要就是从纵向来研究人的各种认知的起源以及不同层次的发展形式的规律。
该学派对其他一些学科如认识论、逻辑学、语言学和教育学等的产生，有很大的影响。
它的不足主要表现在对人的社会性和实践性活动重视不够，对环境，特别是对教育的作用估计偏低，对人类智慧的结构化有些牵强武断。
皮亚杰认知发展理论
一、认知发展的基本过程
皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：
同化、顺化和平衡。
1.同化（assimilation）
同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。
所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：
⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；
⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；
⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
2.顺化（accommodation）
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
顺化是与同化伴随而行的。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；
顺化主要是指环境对个体的作用。
显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。
尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。
换言之，不存在纯粹的同化。
当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。
皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：
一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。
认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物（李丹，1987年）。
3.平衡（equilibration）
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。
平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。
皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。
就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。
所以，皮亚杰认为：
“智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡”（皮亚杰，1980）。
需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过个体与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。
平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程（皮亚杰，1981）。
皮亚杰认为，平衡是在下列三种不同的认知水平上调节个体的思维过程的：
第一，调节同化与顺化之间的关系，以防止两者的不平衡。
在皮亚杰看来，同化与顺化出现的相对量对个体的适应来说也是重要的。
例如，新的刺激使个体的认知图式发生顺化，然后再将它同化到个体的认知图式中去，以达到一种平衡。
所以，只有当同化与顺化交替发生、处于一种均势时，才能保证达到某种暂时的平衡。
在一项实验中（见图6－1），实验者要求儿童先在F瓶中盛满水（灌到瓶颈为止）倒入A杯中；
再以同样方式把水倒入A杯中，以表明A与A中的水一样多。
然后要儿童打开开关让A和A流同样多的水到E和杯中去，儿童常常在E和杯中的水处于水平线的就停止了，认为E和杯中的水一样多，这时让他们把E和中的水流入两个相同的杯子C和C中。
显然，儿童会发现自己的想法与观察结果之间的矛盾。
这种矛盾的解决过程就是一种平衡的过程。
第二，调节个体知识中各子系统之间的关系。
子系统是指不同领域的知识的结果，例如数、长度、距离和时间等。
由于这些子系统是以不同的速度形成的，所以它们之间可能会产生冲突。
例如，儿童在思维发展的初级阶段，可能会作出两种对立的判断，但却没有认识到它们的矛盾。
在一项实验中，皮亚杰给儿童一排杯子和一堆蛋，要求儿童取出刚够放入所有杯子的那么多蛋，儿童能够用一一对应的方式，即在每只杯子下面放一个蛋的办法来解决问题（见图6－2A）。
但是，当皮亚杰合拢或散开其中的一排时（见图6－2B），儿童就会断言有一排多些。
也就是说，儿童关于数的知识与长度的知识之间出现了矛盾。
随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾。
这种矛盾导致两个子系统之间的不平衡。
解决这种矛盾的过程就是一种平衡的过程。
第三，调节个体部分知识与整体知识之间的关系。
在皮亚杰看来，一个人的整体知识始终在被分化成各个部分，然后又把各个部分整合成一个新的整体知识。
由此可见，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。
二、认知发展的阶段
皮亚杰理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段。
他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。
所以，我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。
根据认知图式的性质，我们可以把认知发展划分成几个不同的阶段。
皮亚杰的认知阶段具有三个特点：
第一，阶段出现的顺序是固定不变的，既不能跨越，也不能颠倒。
因而这些阶段具有普遍性。
第二，每一阶段有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征。
第三，认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。
前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。
皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。
他把运演（operation）水平作为认知发展阶段的依据。
他认为，心理运演具有四个特征：
第一，运演是一种内化的动作。
内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。
例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。
这种心理上的倒水过程，就是一种内化的动作。
第二，运演是一种可逆的内化动作。
例如，儿童能够设想：
向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。
第三，运演具有守恒性。
运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。
事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了，即知道自己会回到原地。
所以，运演的守恒性与可逆性是密不可分的。
没有某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。
同时，守恒性是通过可逆性而获得的。
正是由于运演的可逆性，才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的认识。
第四，运演不是孤立存在的。
可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。
皮亚杰认为，任何单独的内化动作都不是运演，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构（李丹，1990年）。
皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：
1.感知运动阶段
儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。
处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。
他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，1981年）。
用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识（figurativeknowledge），即仅仅是对刺激的认识。
婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。
图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。
2.前运演阶段
儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。
皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。
这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。
正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。
但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。
例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；
若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。
所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。
3.具体运演阶段
儿童约在7-12岁时，处于具体运演阶段。
皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。
这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。
换言之，他们已具有运演的知识（operativeknowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。
例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。
但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。
就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；
而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。
在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。
4.形式运演阶段
儿童在12岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。
皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运演。
形式运演的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。
而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。
而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）。
三、影响认知发展的因素
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：
成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。
这四个因素都是认知发展的条件，但它们本身都不是充足条件。
首先，成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。
成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。
例如，婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿动作图式的必要条件。
然而，若要使这种可能性成为现实，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作用。
其次是物理环境。
鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。
个体在这种动作练习中得到的经验，不同于在社会环境中得到的社会经验。
皮亚杰把这种经验分为两类：
一类是物理的经验（physicalexperience），是指个体作用于物体，获得物体的特性；
另一类是逻辑－数理的经验（logico－mathematicalexperience），是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。
在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体。
影响认知发展的第三个因素是社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认知图式的发展。
几乎所有学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起的作用，皮亚杰的独特之处，是另外加了第四个因素，也是最重要的因素，即起自我调节作用的平衡过程。
平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。
正是由于平衡过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。
正因为此，皮亚杰把平衡作为认知发展的基本过程，这在前面已作了论述。
皮亚杰由此认为：
对儿童发展的任何解释，都必须考虑两个方面：
一是个体发生的方面，二是社会的方面（即指种系世代的连续传递过程）。
但是，这两方面的问题多少有些类似，因为两者的核心问题都涉及到所有建构主义的内部机制（皮亚杰，1981年）。
四、认识的螺旋
在论及了皮亚杰发生认识论的基本观点、认识发展的基本过程、认知发展的阶段，以及影响认知发展的因素之后，我们现在可以来概括一下皮亚杰建构主义认识的最实质性的方面—认识的螺旋（spiralofknowing）
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