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教和学的科学》。
四、简述学校现代教育心理学的发展趋势：
1．学和教的问题成为中心问题。
2．认知心理学深入学和教的研究之中。
3．更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一。
4．人本主义心理学的影响增加。
五、学校教育心理学的研究方法：
学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性。
1．观察法：
直接观察被试者某种心理活动的表现。
2．调查法：
通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。
3．教育经验总结法：
对实践中已取得的显著成绩和丰富的经验，从心理学角度进行分析总结。
4．自然实验法：
在学校教育的实际情况下，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
5．实验室实验法：
在特设的心理学实验室中，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
6．临床个案法：
对学校学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法。
六、简述教育心理学研究对象的四个要点：
1、教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。
2、教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。
3、教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
4、学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。
第一章现代心理学的教育观
第一节
1、教育：
是培养人的一种社会现象。
广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。
2、学校教育：
特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。
3、个体社会化：
是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。
4、教学：
从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
5、课：
是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。
它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生相互作用。
6、正式学生群体：
即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。
7、非正式学生群体：
即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
8、罗森塔尔效应：
也叫“皮格马利翁效应”教师对学生的期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。
9、讲台效应：
学校课堂上，台上教师和台下学生虽然处于同样的客观情境中，但其心理感受却各不相同。
这种台上台下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应。
他可以起一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围。
这就是“讲台效应”。
10、教员：
指教师是发动、指导和评定学生学习的人，是课堂心理气氛的制造者和学与教过程中问题的提出者。
11、课堂的管理者：
也有人称之为“课堂警察”，就是指教师负有维持课堂教学秩序和教学纪律的责任。
简答题
一、学校教育对学生个体发展影响：
学校教育过程的核心或实质就是：
塑造或改变学生个体经验组织或认知结构。
1．影响学生个体的社会化。
2．影响学生个体心理的发展：
现代教育的两条基本发展趋势：
A、终身教育；
B、自我教育。
二、有效教学的指标：
1．清楚而明确的组织教材。
2．清晰的阐述学习目标。
3．有目的地选择和安排适当的学习活动。
4．学生从事创建性的活动。
5．师生均有方向感。
8同学之间、师生之间相互尊重。
9．个别学生得到照顾。
三、学生班集体具有：
A、育人的目的性。
B、组织的指令性。
C、成员发展的相近性。
D、活动的整体性和独立性相结合。
E、伙伴关系的平等性。
F、教师的影响性。
四、怎样了解非正式学生群体：
莫雷若的社会测量法：
A、填写调查表（问卷）。
B、根据调查结果制出矩阵表。
C、根据矩阵表绘制网络图。
五、怎样看待和处理学生非正式群体：
1、承认，了解，研究它，因势利导，正确处理，引导其发挥积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性后果。
2、处理原则：
1、、利用非正式学生群体特点增加正式学生群体素质。
2、、精心做好消极的非正式群体成员，特别是领袖的工作，以限制其消极作用，争取转化为积极作用。
3、、对破坏性团伙，坚决拆散。
六、教师角色：
1、教员；
2、学生模仿的榜样；
3、课堂管理者；
4、办事员；
5、团队活动领导者；
6、公共关系人员；
7、学习与学习者；
8、社会心理工作者和临床心理学家；
9、父母；
10、权威人物。
七、教师管教学生的误区：
1．对学生言行的要求不当。
2．以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习。
3．过高估价奖励和处罚的作用。
4．缺乏处理问题行为的技巧。
八、老师角色的心理特征：
1．热爱学生，期望学生健康成长。
2．意志坚定，善于支配感情。
3．学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈。
4．思维灵活，注意客观分析。
5．观察敏锐，善于了解学生。
九、合格教师的心理品质：
1、忠诚教育事业，稳定的专业气质
2、稳定的情绪，良好的师生和同事关系
3、要有耐心和信心
4、乐观活泼的性格
5、公正不自私
十、优秀教师的心理品质
1、利用优生的优点和一般学生的“闪光点”激发学生。
2、愿意花时间去理解作为人的学生。
3、较强的组织能力。
4、幽默
5、使学生感到学习是件好事。
6、对所教学科充满热情。
7、公正
8、使学生感到教师是负责任的。
9、用可被理解的方式呈现教学内容。
十一、课堂师生交往的性质和特点：
1、是一种正式交往；
2、是一种代际交往；
3、是一对多式交往。
十二、建立良好师生关系的心理学原则：
1、不要把教师需要理解为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；
2、创造安全而温暖的课堂气氛。
3、正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
十三、课堂交往障碍
1、课堂语言障碍；
2、课堂交往中的心理障碍；
3、角色地位障碍；
4、交往技能障碍；
5、课堂结构障碍。
十四、以人为中心的发展是教育的最终目标：
现代学校教育应支持的普遍价值观：
1、承认与社会相结合的人权；
2、重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理；
3、对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；
4、关心他人；
5、团结互助精神；
6、事业心；
7、创造性；
8、尊重男女平等；
9、对环境保护和可持续发展要有责任感。
十五、珍妮特?
沃斯三重四面的教学目标观
（1）学习的四个层面：
1、自尊；
2、生活技能培训；
3、学会怎样学习；
4、具备特殊的学术能力、体能和能力。
（2）学习的三重目的：
1、学习技能和有关特定科目的知识；
2、培养综合概念技能；
3、培养个人技能和态度。
十六、以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱：
1、学会认知；
2、学会做事；
3、学会生存。
十七、布鲁纳的教育目标观：
1、鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性；
2、发展学生运用“思想”解答问题的信心；
3、培养学生的自我推进力，引导学生独自运用各种题材；
4、培养“经济地使用思想”。
5、发展理智上的忠诚。
十八、教师的责任：
现代社会发展对教师提出的要求：
1．对师德提出了更高要求。
（要有事业心、责任心、进取心）。
对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。
（要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想象力）。
十九、未来学校中的师生关系：
1．教师更多的是作一名向导和顾问。
2．并非全部教育都在学校中进行。
二十、教师发展的专业化和人性化方向：
（1）专业化：
1、不但要胜任所担任的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以分设适合学生成长和发展的有利环境。
（即专业能力）。
2、教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生典范（即职业道德）。
（2）人性化：
立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人道主义态度。
（爱护、关心、体贴）。
第三章
名词解释：
1、学习目标：
也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。
2、教育过程：
就是通过师生的相互作用，使学习者的行为朝着教学目标规定的方向产生持久变化的过程。
二十一、有关概念和背景：
教学过程：
指通过师生相互作用，使学习者的行为朝着教学目标规定的方向，产生持久的变化过程。
教育目标群体系：
教育目标——课程目标——单元目标——学习目标。
学习目标：
对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述（也称行为目标）。
泰勒，当今学习（或行为）目标之父。
二十二、教学目标的心理功能：
1、启动功能；
2、导向功能；
3、激励功能：
激励作用＝效价X期望；
4、聚合功能。
二十三、教学目标的选择标准：
1．价值性标准：
2．可能性标准：
3．低耗性标准：
4．丰富性标准：
5．就高性标准：
二十四、编写教学目标的基本要求：
马杰，1962年，《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素：
1．说明具体的行为：
（做什么）。
2．说明生产上述行为的条件；
（怎么做）。
3．指出评定上述行为的标准：
（做得如何）。
后来,经人改进的学习目标描述（学习目标的A,B,C,D模式）
1．明确教学对象；
（Audience）
2．通过学习后，学习者应能做什么，即行为
3．上述行为在什么条件下产生，即条件
4．规定评定上述行为的标准
二十五、教学目标的具体编写方法：
1．对象与行为描述：
行为的描述就具有可观察特点：
描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。
2．条件的表述：
条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。
包括：
A、环境；
Ｂ、人；
Ｃ、设备；
Ｄ、时间；
Ｅ、信息；
Ｆ、问题的明确性。
3．标准的表述：
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。
（标准要具有可测性）。
二十六、教育目标分类理论（布鲁姆）：
一般将教学目标分类为：
认知的、情感的、心因动作的三个领域。
1．认知的教学目标分类：
Ａ、知识（了解、对信息的回忆）；
Ｂ、理解（用自己语言解释信息）；
Ｃ、应用（将知识运用到新的情境中）；
Ｄ、分析（分解知识，找出之间的联系）
Ｅ、统合（将各部分重新组合，形成新的整体）
Ｆ、评价（根据一定标准判断）。
２．情感的教学目标：
柯拉斯沃的分类法：
情感的教学目标五个程序
Ａ、接受；
Ｂ、反应；
Ｃ、评价；
Ｄ、组织；
Ｅ、价值的性格化
３．心因动作的教学目标：
Ａ、整个身体的运动；
Ｂ、协调细致的动作；
Ｃ、非语言交流；
Ｄ、言语行为。
第三章
一、发展的概念：
发展是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个系内产生机能构造上的变化过程。
（发展是不可逆的）。
成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。
（成熟是指生理上的）。
二、发展的方向与顺序：
身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展，叫头尾梯度。
从身体的中心部向末梢部发展，叫近末梢梯度。
三、发展的一般趋势：
１．综合的分化：
发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
２．平衡化：
各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。
３．概念化：
儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配，能概括地、抽象地去处课题情境所包含的种种因素间的功能关系。
（有动作表象、映象表象、象征表象）
４．社会化：
５．个性化。
四、制约儿童心理发展的因素：
１．遗传与环境：
对一切的机能发展可以直接观察测量到的，都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。
1．成熟与学习：
在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。
“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。
（洛伦茨）。
2．社会环境因素。
3．学校教育因素。
学校教育对儿童心理发展起主要作用，表现在：
Ａ、能充分利用儿童作用的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；
Ｂ、学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；
Ｃ、能影响儿童心理发展的方向和水平。
4．主观能动性因素。
五、儿童心理发展的年龄特征：
１．乳儿期（０－１岁）
２．婴儿期（１－９岁）
３．学龄前期（３－６，７岁）
４．学龄初期（６，７－１１，１２岁）
５．学龄中期（１１，１２－１４，１５岁）
６．学龄晚期（１４，１５－１７，１８岁）
儿童心理年龄特征具有：
Ａ、稳定性（并不经常发生根本变化）；
Ｂ、可变性（并非固定不变和完全相同）。
可变化是绝对的，稳定性是相对的。
第二节
一、皮亚杰认知发展论的基本原则：
人从他过去的生物方面继承了两种的行迹倾向
1。
组织：
促使过程系统化和组成连贯的倾向；
２．适应：
调节环境的倾向。
平衡：
是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化：
儿童供认以使新感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即图式一体化过程。
同化不是导致一个人的图式的变化，而是给原图式增添新的内容。
顺化：
当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会求助于顺化，即改选原来的图式或创造新的图式，以适应这个图式。
顺化可导致人的图式的发展产生变化。
同化说明成长，是量的变化，顺化说明发展，是质的变化。
二、认知发展的分期：
１．感觉运动阶段（０－２岁）
认知活动的建立于感官的立即经验上，主要心智活动为感官与环境的交互作用。
2．思维准备阶段（２－７岁）
开始以语言或符号代表其将经验的事物，其认知活动为身体的运动与知觉经验。
3．思维阶段（７－１１岁）
能从具体经验或具体事物对所获印象作合乎逻辑的思考。
（使用的操作法为综合、追溯、组成）。
4．抽象思维阶段：
Ａ、思考为假设与演绎的。
Ｂ、思考为命题的思维。
Ｃ、思考为组合性分析。
三、皮亚杰儿童心理认知发展论地教育意义：
１．心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验。
２．课程专家应据此设计各级学校的课程。
３．教师可据此配合教学与学生的智能。
第三节
一、艾里克森论行为的社会文化因素：
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。
二、心理社会性发展的各个阶段：
１．信任对不信任（０~１岁）
２．自主对羞怯，怀疑（２~３岁）
３．主动对内疚（４~５岁）
４．勤奋对自卑（６~１１岁）
５．同一性角色混乱（１２~１８岁）
６．亲密和团结对孤立（成年初期）
７．创造性对停滞（成年中期）
８．完善对厌恶和绝望（老年期）
三、艾里克森心理社会发展期理论的应用：
与其对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全的人格：
从婴儿开始，依次培养依赖的人格，发展自动的人格；
发展主动的人格；
激励勤奋的人格；
发展安全的同一性；
发展亲切近人的人格；
提供享受完整人生的环境。
第四节
一、道德发展的由来：
柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。
道德经验重于环境。
二、道德发展的分期：
1．水平A：
前习俗阶段：
第一期：
惩罚与服从的定向；
第二期操作与关系的倾向。
2．水平B：
习俗阶段：
第三期：
人际关系与认同的定向；
第四期：
权威与社会权力控制的定向。
3．水平C：
后习俗阶段：
第五期：
社会契约合法定向；
第六期：
普通的道德原则倾向。
三、柯尔柏格道德发展理论的应用
1．有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；
2．对儿童教条式的说教，忽略其对权威的看法与需欲的满足，易造成道貌岸然实则功利横行的现象；
3．不要“亡羊补牢”，而应“趁热打铁”。
第五章
学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。
一、什么是学习：
广义：
学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
狭义：
特指人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地，积极地，主动掌握社会的和个体的经验的过程。
学习特点：
学习要有变化的发生。
（内隐的：
认知心理派，外显的：
行为主义派）。
学习导致的变化是相对持久的。
学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。
1．学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习并不等于进步。
2．学习是行为变化的过程，而非仅指学习后表现上的结果。
学习可能等于表现，也可能小于或大于表现。
二、学习过程或学习事件的简要分析：
S（刺激）——O（学习）——R（反应）或可观察的事件——导致O的内部变化——这种变化——导致可观察行为变化。
学习构成的要素：
学习者（O），刺激情境（S），反应（R）
三、人类学习的特点：
人类学习与动物学习的区别：
1．人类学习的特点：
（1）学习的内容有本质区别：
人的社会性决定了人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验。
（2）学习的机制或方式不同：
人的学习既可通过直接经验，也可通过间接经验方式进行。
（3）学习的动能与动力有本质区别：
动物学习是为适应环境，满足个体生理需要，是消极与被动的。
人的学习不但是为了适应环境，还要认识世界，改变世界；
人的学习是自觉能动、积极主动的。
2．学生学习的特点：
学生的学习主要是指学生学校中的学习。
（1）间接性学习为主，直接性学习为辅。
（2）组织计划性；
（3）有效性；
（4）年龄差异性；
（5）面向未来性。
四、学习的意义和作用：
1．学习是有机体适应环境的必要条件。
2．学习促进心理的成熟和发展：
A、学习影响成熟；
B、学习能激发智力潜能，促进个体心理发展。
五、学习的分类：
1、根据学习内容和结果分类（我国）：
A、知识的学习（知）；
B、技能的学习（能）；
C、以思维方主的能力的学习（意）；
D、道德品质和行为习惯的学习（行）；
这种分类的优点是较符合学校教育的实际需要，缺点是易使知识与品德，知识与能力的学习相互脱节。
2．布鲁姆的教育目标分类（掌握学习）：
A、认知领域；
B、情意领域；
C、心因动作领域。
每个领域都包含不同水平的学习类型，其间是由低到高进行的。
3．加涅的分类：
低级学习向高级学习发展，高级学习要以低级学习为基础。
六、日常对学习的片面理解：
1．只有给予奖惩，学习才会发生；
2．学习就是获得和吸收材料，获得越多，学得越多；
3．凡是认真教过、学过的东西都能永久操持；
4．掌握最好的，就是练习得最多的；
5．教等于讲述，学等于接受讲述。
6．学习活动必是乏味的若差事。
7．一切学习都应该是有趣的。
最初代表是桑代克，后发展为行为主义，代表有华生、斯金纳、巴甫洛夫。
这个理论认为学习外部可观察到的行为变化，是刺激－反应联结的形成过程。
一、桑代克的学习理论。
（轻视顿悟和理解）：
饿猫迷笼实验，认为学习是－渐进的、盲目的、尝试与错误的过程，因此又称错误论或试误论。
他提出的三条基本的学习规律：
1．准备律：
即自身有需要或厌恶；
2．练习律：
A、应用律：
即继续应用已形成的联结，就会加强联结；
B、失用律：
即放弃应用已形成的联结，就会减弱联结；
3．效果律：
即在改变联结时，伴随满意情况是，联结加强，若伴随烦恼的情况就会减弱联结。
二、经典反射学习理论：
俄国，巴甫洛夫，狗唾液分泌实验：
US（无条件刺激：
如肉粉）——UR（无条件反射：
会分泌唾液）
CS（条件刺激：
用灯光或铃声）+US——UR
CS+US的重复（即强化）——UR
CS——UR
强化是经典条件反射的关键因素。
几个基本概念：
1．消退：
即条件反射形成后，如果CS不再伴随US出现，也就是不再强化，条件反射的强度将逐渐减弱直到不再发生。
2．恢复：
即消退现象产生后，若个体休息一段时间后，条件刺激再度出现，条件反射可自动恢复。
（即未经强化而自动重现）。
3．类化：
即同类条件刺激不经强化而能引起的条件反射。
同类刺激与原来的无条件刺激相似程度越高，越易类化。
（如：
怕蛇导致怕绳）。
4．分化：
类化的反面，即在条件过程中个体只对某特定的刺激产生反应，不类化的现象。
（如炼钢工人辨别钢花）。
5．高级条件反射：
次级强化。
三、操作条件反射学习理论：
斯金纳箱：
（饥饿的鸽子无意识压标杆，落出食物）。
动作（反射）在前，刺激（食物）在后。
斯金纳强调外显的行为，认为学习就是反应的改变或反应可能性的改变。
条件反射分：
1、刺激型：
即应答性行为，如巴甫洛夫的经典条件反射；
2、反应型：
即操作性行为，如梭斯金纳的操作条件反射。
操作条件反射的主要规律：
1．操作发生后，接着给予刺激强化，则该类反应以后发生的概率增加。
2．对有机体有选择的强化，可使行为朝需要的方向发展。
四、社会学习理论：
班杜拉、替代强化：
即随着别人的行为的奖惩而自动增强或抵制该行为的倾向。
也就是说通过模仿他人而学习。
1．强调观察式学习或替代强化学习。
（即“上行下效”，“耳濡目染”）。
2．强调符号强化的作用。
（即“人荣已荣，人律已律”）。
总之，社会学习理论强调强化的作用，认为学习实质是形成联结，而促成联结形成的是强化。
五、强化的种类和技巧
升级会员 