黄希庭 《心理学》知识点总结2文档格式.docx

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智力发展的关键期和稳定期

智力发展差异

一水平上的差异

1智力低下IQ70以下

2智力超常

有强烈的求知欲和广泛的兴趣，思维敏捷、记忆力和理解力强，解决问题富有独立性和创造性，富有进取心，自信，坚忍不拔总的说有高智商还有良好的非智力心理品质

智力超常的人是遗传、环境和教育综合作用的结果。

物质基础----先天的优越的遗传因素

重要条件----早期教育

根本途径----实践活动是使超常能力得以巩固、发展和提高

心理条件----良好的个性品质

二结构上的差异

皮亚杰认知发展理论

儿童自出生到青少年的成长阶段，个体的认知发展---在连续中呈现出阶段性的特征。

根据各阶段个体图式功能特征不同，也就是认知结构特征不同，分为四个年龄阶段。

1感觉运动阶段0—2岁婴儿凭感觉动作以发挥图式功能；

本能性的反射动作到目的性活动；

对物体的认识具有恒存性

2前运算阶段2—7岁知觉集中倾向集中于事物某一方面不全面

不可逆性不能正反因果顺向逆向来思维

自我中心主义只从自己的角度看问题

3具体运算阶段7—11岁根据具体经验思维以解决问题

可逆性

守恒

4形式运算阶段11岁以上抽象思维形式逻辑

假设演绎推理

命题推理

组合推理

三智力发展早晚差异

智力发展速度不同较早才华横溢晚年大器晚成

智力开发

规律:

重视早期教育，在教学和实践中注意儿童智力的培养；

要重视非智力因素的个性品质和情绪的培养

1.早期教育

智力发展速度不平衡，先快后慢。

教育要走在发展的前面

如何实施早期教育

A创造一个良好的心理环境

良好的生活环境是儿童早期智力发展的前提条件。

早期儿童处于发展的最初阶段，身心的发展有赖于成人的培养。

爱、温暖、安全和鼓励，需要游戏活动。

正确的教育观和儿童观，给儿童创造一个良好的心理环境；

B教育要适应儿童身心发展的特点

适当全面品德教育智力发展健康教育

C提供适宜的材料和活动

2教学中的智力发展

智力的开发和发展以掌握知识、技能为中介。

智力是在掌握知识和形成智力技能的基础上通过概括化、系统化以及广泛地迁移而逐渐形成的。

教学是智力开发的重要途径

A教学应成为智力发展的先导

最近发展区两种发展水平，现有发展水平；

即将达到的发展水平。

两种水平的差异称为最近发展区。

最近发展区说明儿童智力发展具有可能性，儿童的智力发展不是自然而然实现的，而是在教学过程中，在与成人的交往中实现的。

第一个水平和第二个水平的动力状态是由教学决定的。

即教学应走在发展的前面

那么怎样发挥教学的作用-----学习的最佳期限

即开始某一种教学，应以学生的成熟和发育为前提，教学应建立在尚未形成的心理机能的基础上，走在心里机能发展的前面。

B元认知技能的培养

元认知的作用—监控

一在学生解决问题时，不仅培养他们具备一定的操作能力，还要培养他们在操作前的计划能力，并且能有效地运用策略来解决问题。

二要培养学生能对自己的知识和作业进行监控和评价。

针对一定的学习任务的认知要求，学生要学会自觉的评定自己知识的掌握程度及存在的问题。

三要培养学生对技能效用的认识。

了解已获得知识和技能的有效性和价值。

C自我效能感的培养

自我效能感：

个人对自己从事某项工作所具备的能力以及对该工作可能做到的地步的一种主观评价。

自我效能感对智力的发挥，即对学业成绩的影响通过以下途径

一通过任务的选择和期望水平而影响学业成绩。

二通过调节非智力因素而影响学业成绩

三通过对学习行为的调控而影响学业成绩

自我效能感的形成主要与个人成败经验和归因方式有关。

D班级教学的因材施教

E特定的智力训练

教学心理

从教师教的角度来揭示有关教学活动中的心理和规律，并为有效教学提供操作上的指导。

基本任务；

在揭示学生如何学习的规律基础上，探索教师如何进行有效教学的理论和操作原理，以优化教学效果。

教学过程要素

1引起学生注意------首要因素

如何引起学生的注意

一激发学生的求知欲，如提出能激发学生思考的问题

二变化教学情境，运用教具，使学生对教学内容加以注意

三结合学生的经验，从已知到未知。

2提出教学目标---------学习前的心理准备

教师的教学目标实际上就是学生的学习目标，注意使用学生能够听懂的语言

3唤起已有经验-----学习新知识的基础

任何新知识的学习都必须以已有的知识为基础。

4提供教材内容-----中介

以教材为中介构成的教师的教和学生的学始终是相互作用的，这是整个教学过程的核心。

提供的教材要考虑教材的性质和预期的学习结果

5指导学生学习-----做作业

个别指导

6注意学习的表现-------行为的表现

眼神和表情、对问题的回答、教室作业的完成情况，来判定学生学得如何

7适时给予反馈------正确行为巩固

点头微笑表示肯定，或作业上做出批示

8评定学习结果-----提问主要问题

9加强记忆和学习迁移指导------举一反三

教学设计

1定义：

在教学之前对教学过程的一切，预先筹划，安排教学情境，以期达到教学目标的系统性设计。

2作用：

在教学理论上进行周密而详细的设计，才能时限内教学理论转化为具体的教学方法和实践。

从这一意义上讲，教学设计起着教学理论向教学方法或技术转化的桥梁作用。

教学设计的层次

两个层次：

宏观微观

一宏观设计------学校教学的规划，具有总体性和远景性的特点

1制定教学计划人才规格来确定课程门类学习活动形式时数分配

2编制教学大纲

3编选教材

4确定教学考核手段

二微观设计----学科教学的规划、一单元一节课；

局部性短期性

教学设计模式

迪克凯雷教学设计系统模式----最完整最具系统性的模式，包含了完整教学设计应有的教学步骤，对教师的教学安排有直接的指导作用。

1确定教学目标------教学设计的第一步，也是最根本的一步

教学目标：

是指教学之前，预定教学过程结束之后，学生应学会什么。

2检查起点行为

起点行为：

是指学生学习新经验之前所具备的基础性经验。

检查起点行为以证实学生是否具有学习新内容所需的基础。

3进行教学分析

教学分析：

根据教学目标和学生起点行为，对学生达到教学目标的过程中所需的知识、技能、能力及相应步骤的分析。

4制定作业目标

作业目标：

是指估计学生在教学后学到的知识、技能的具体表现。

附带制定学习成败的标准，以确定达到什么标准才算合格

5拟定测试题目

根据作业目标和教学内容，拟定学生学习之后的成就测试题

6提出学策略

教材的讲解媒体的使用问题及解答方式师生间的互动

7选定教学内容

规范的教材如何运用

8做形成性评价-----学习状况

形成性评价------在学科教学未结束之前，为了解学生学习状况所做的评价。

以便及时发现问题，调整教学有关环节，采取补救措施

9做总结性评价-----学习结果

学科教学结束之后，对学生学习结果是否达到教学目标所做的评价，以期末考试的形式进行。

教学目标

描述性教学目标的分类

一认知教学目标

1知识经教学后学生凭记忆记住的知识，分为三个水平，特定事物、处理事物的方法程序、概念规则

2理解对教材涵义的认知，分为三个水平，不同说法表达同一概念、按自己的理解、事物间的关系做逻辑推理

3应用抽象知识应用于具体情境中

4分析整体材料分解成它的构成成分和组织结构三个水平要素分析、关系分析、组织原理分析

5综合零碎知识统整为完整的知识

6评价价值判断

二情意教学目标

1接受

自愿接受并加以注意

2反应主动参与得到满足

3评价信念态度的正面肯定

4组织建立内在一致的价值体系

5价值体系的性格化

三技能教学目标

1知觉作用

2心向作用

3引导反应

4机械反应

5复杂反应

6技能调试

7创新表现

处方性教学目标分类

一获得语文知识-----口头书面语表达的知识，学校教育的主要目标

1字词性基础知识配对联结概念学习

2简单陈述性知识说明状态和规则

3有组织的复杂知识教材的主要形式

二发展心智技能------如何运用符号

辨别概念原则问题解决

三学习认知策略

1增进记忆策略------记忆是学习一切知识的首要条件

2组织知识策略----自己的语言转化为自己的知识

3元认知策略

四学习动作技能

五养成良好的态度

直接法------后效强化行为后果决定自己以后的行为

间接法---观察学习以旁观者的身份观察别人的行为表现

教学目标的陈述

一陈述的角度

1行为目标行为动词规定学生行为产生的条件提出符合要求的行为标准

2心理与行为相结合目标-----内在心理和外在行为，

具体教学目标-----心理变化的外显行为

一般教学目标-----一个动词描述学生内部变化

二陈述的清晰度

动词选用

教学策略

1教学空间教学活动的范围，教学终结状态与教学开始前学生原有状态之间的发展差距

2教学策略教师在教学时旨在优化教学效果的教学操作指南它并不特别限定于某种教学方法，而是统摄各种教学方法于一定操作思想的指导之下，以达成有效的教学目标。

一教材处理策略

（1）先行组织者策略

先行组织者：

在教学内容学习之前呈现的引导性材料。

是新旧知识的桥梁作用。

先行组织者的有效性的影响因素

1学生的知识准备程度

学生学习基础知识准备不足的新知识时，最有效。

2先行组织者的抽象程度

（2）结构化策略

通过构建新知识内部的联系，帮助学生更好地形成新的认知结构。

如群集法、纲要法

群集法的实质是对教材内容进行归类整理，也称归类法。

纲要法的实质是掌握教材内容的纲目要点，也叫提纲挈领法。

主题、符号

二心智技能和认知策略的教学策略

（1）概念教学的策略

1区别对待不同类型的概念学习

概念：

是人对同类事物共同本质特征的反映。

概念形成----上位学习；

概念同化----下位学习、有关概念

2充分发挥变式、比较和定义的积极作用

变式：

保持概念本质特征不变而改变非本质特征。

这有助于突出本质特征，帮助学生正确把握概念。

比较：

辨析正例之间、正反例之间的异同，以便更好地发现事物的共同本质特征（正例比较）以及本质特征和非本质特征的区别（正反例比较）

定义：

对概念的内涵所给予的准确描述。

（2）规则教学策略

规则：

以命题的形式呈现若干概念之间的关系。

它以统摄性的强弱形成不同层次的规则。

1例----规教学

先向学生呈现反映规则的例证，然后让学生从例证中概括出这一规则。

2规----例教学

先向学生呈现规则，然后用例证加以具体说明。

（3）认知策略的教学策略

1认知策略教学与学科内容教学相结合

这样既有利于提高学科内容的学习效率，又有助于学生在学习实践中掌握认知策略。

2一般认知策略教学与元认知策略教学相结合

两种认知缺陷

具备性缺陷----缺乏认知策略

应用性缺陷----虽有认知策略，但不知如何运用。

3策略技能教学与认知动机培养相结合

既要掌握运用策略的技巧，又要有运用策略的意愿。

教学评价

1定义:

系统收集、分析有关学生学习行为的资料，以确定其达到教学目标程度的过程。

评价测量测验三者关系

教学评价的种类

一根据不同目的分

1安置性评价

2形成性评价

3诊断性评价

4总结性评价

二根据不同参照

1常模参照评价

2标准参照评价

3个人内差评价

评价采用的测验

1标准化学绩测验

2教师自编测验

道德与道德品质

道德：

由社会舆论力量和内心驱使支持的行为规范的总和。

道德品质：

简称品德，道德的个体化，指个体依据道德规范在一系列行为表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

道德品质两个基本特征：

1表现为稳定的道德行为

道德行为是判断道德品质的客观依据

2以道德观念为基础，做到道德观念和道德行为的有机统一。

道德品质的心理结构

一道德品质的心理成分

1道德认识：

是对道德规范及其执行意义的认识。

道德认识的结果是形成道德观念和道德原则能运用这些观念和原则判断他人行为的是非善恶。

并调节和控制自己的行为。

道德认识是道德品质的基础。

一，它是道德情感产生的依据；

二，是道德意志产生的依据；

三，对道德行为具有定向作用。

2道德情感：

伴随着道德认识而产生的一种内心体验。

评价他人和自己行为时，采取行动的过程中。

作用，一，影响道德认识的形成，那些引起人们情感上共鸣的道德观念会被人们所接受并用来指导行为，二，道德情感还会影响道德行为的强度，成为推动道德行为的动力之一。

3道德意志：

一个人自觉地调节行为，克服困难，实现一定道德目的的心理过程。

道德意志还表现为在实现道德目的的过程中控制行为的力量。

作用，人具有了道德认识和情感的条件下，是否会产生相应的道德行为往往取决于道德意志。

道德意志使人能够抵御现实中的各种诱惑，不以外界环境为转移，选择道德目标，并能够克服困难，坚持道德行为，最终达到目标。

4道德行为，人在道德观念的支配下表现出来的对他人和社会有道德意义的活动，是完成道德任务达到道德目标的手段。

道德行为包括，道德行为技能和道德行为习惯。

二道德动机和道德行为方式

道德品质的两个构成部分，道德动机和道德行为方式。

道德意志是使这二者得以沟通并实现。

道德品质由四种心理成分构成，它们相互制约，相互联系。

道德认识和道德情感居于核心地位，当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内力时，它们就构成了道德动机；

人们在完成特定道德任务时，通常是在道德动机的驱使下，将某些必要的行为技能和习惯构成一定的行为模式。

这些行为模式成为道德行为方式。

道德动机：

是道德品质的深层心理结构，它决定了道德品质的性质。

制约着道德行为方式的方向和水平。

道德行为方式：

道德品质的表层心理结构。

是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。

一定的道德动机和一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系，是道德品质的形成。

三道德品质心理结构的复杂性

（1）表现在，道德动机与道德行为方式之间不是一对一的关系。

1。

首先，同样的行为方式在不同人身上可能由不同的道德动机引起的。

2.其次，同样的道德动机在不同的情境中会表现为不同的行为方式。

（2）表现在道德动机和道德行为方式之间的层次上，二者都是多层次的，具有水平高低之分，表现出年龄阶段性，需要一个逐步发展的过程。

道德动机的层次，具体的道德概念，抽象的道德原则，道德信念。

道德行为方式五个层次，非道德行为，自我中心行为，依从传统惯例的行为，良心主义行为和理性的利他主义行为。

道德品质的形成

一道德品质形成的心理实质

道德品质的形成，是道德动机和道德行为方式相互联系的过程。

人的道德品质是在社会文化和教育条件下、在人际交往过程中形成的。

在道德品质形成的过程中，知、情、意、行这四个心理成分要协调一致的发展，通过大量的道德实践，一定的到的动机和道德行为方式之间形成稳固的联系。

在这种条件下，社会的道德规范内化为个人行动的指南，成为个人道德信念，这是道德品质形成的心理实质。

道德信念：

道德知识成为指导个人行动的基本原则，人们坚信它的正确性。

道德信念是道德动机的高级形式。

它预先决定人的行动，一经形成就不会轻易改变个人在道德行为中表现的坚定性和一贯性。

道德信念的产生：

是坚定的道德观念与强烈的道德情感的结晶，并与道德意志，道德行为密切联系。

道德信念的表现：

1相信道德知识的正确性，形成了坚定的道德观点，并根据自己的信念选择接受新的道德知识；

2将道德信念作为自己行动的指南和进行道德判断的标准，身体力行不是停留口头上3无论自己和他人，与道德信念相关的道德行为会引起强烈的情感体验。

4用坚强的意志行动去实现自己的道德信念，维护自己道德观点的正确性。

培养道德信念是形成道德品质的关键所在。

道德品质形成的开端与基本条件

在道德品质的培养的过程中，这几方面心理成分的培养不是齐头并进的。

因此应从道德教育中最需要、最迫切、最有效的方面入手。

道德培养有多种开端，但最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。

形成道德信念的条件：

1掌握有关的道德知识，2通过道德实践，获得与道德知识相符合的道德经验。

3在道德实践中的情感体验具有重要的作用。

只有获得积极的道德情感，道德知识才会转化为道德信念，而道德信念的强烈程度会影响道德信念的坚定性。

道德品质形成的基本理论；

道德发展阶段论、社会学习论

道德发展阶段论

一皮亚杰研究

对偶故事法

儿童的道德认识的阶段

5、6岁之前，无规则阶段；

十岁之前，他律道德----依据他人设立的外在标准；

十岁之后，自律道德----依据自己的内在标准；

儿童表现他律的行为的原因：

1儿童与他人的关系是一种权威和服从的关系，认为只要服从权威就是对的。

2儿童的思维以自我为中心，只从自己的立场考虑问题，不能明确地把自己和他人区分开，常把成人说的混同于自己想的。

儿童能从他律转向自律的原因：

1儿童与他人的关系是一种平等的关系

2儿童的思维依从自我中心解脱出来，能站在他人的立场上考虑问题，规则只是维护自己与他人的关系。

影响道德认识由他律发展到自律的过程中，认知能力和社会关系是影响的两个因素。

二柯尔伯格的研究

道德两难故事法

三水平六阶段

水平一，前习俗水平

个体着眼人物行为的具体结果及与自身的利害关系，道德的价值是取决于外在的要求。

1避罚服从取向阶段

衡量是非的标准是惩罚。

缺乏是非善恶的观念。

判断好坏只注意行为的结果，不注意动机。

2相对功利取向阶段

自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。

判断善恶时，根据行为是否有满足他人或自己需要的工具性价值，不注意行为的客观结果。

水平二，习俗水平

特点;

个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度来思考。

人的行为必须符合群体或社会的准则。

3寻求认可阶段

以人际关系的和谐为导向；

好孩子的期望和要求。

判断好坏根据行为的动机。

利他动机好的。

4遵守法规取向阶段

服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非。

水平三，后习俗水平

特点，以普遍的道德原则作为行为的基本准则，人类的正义，个人的尊严，道德判断超出世俗的法律和权威的标准。

5社会契约取向阶段

法律或习俗的道德规范仅仅只是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。

判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度，但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的

6普遍原则取向阶段

以价值观念为导向，对是非善恶的判断有独立的价值标准，行为完全自律。

看到了社会规范与法律的局限性，以正义，公正，平等，尊严这些最一般的原则为标准进行思考。

柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的。

道德发展阶段论的教育涵义

1由于人类道德认知的发展是先他律后自律的，因此要培养儿童的优良品德，宜先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场合表现适当的行为。

2儿童道德认知的发展是循序渐进的

3道德认知靠判断，而判断所根据的是非善恶标准，可由于个人所处道德情境与个人认知水平的不同而有所不同。

道德品质的社会学习论

班杜拉

一观察学习的四个过程

1注意过程，学习者注意到榜样的行为，获取有关的信息

2保持过程，用言语和形象两种形象把所获得的信息转换成适当的表象保存起来

3运动再现过程，把记忆中的表象转化为行为，并根据反馈调整行为以做出正确的反应。

4激发动机过程，通过强化激发和维持行为。

二榜样和示范

榜样的五个条件

1榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能引起学习者的注意

2榜样的示范要符合学习者的年龄特征，成人的榜样对学生的影响不如年龄相近的同学榜样影响大

3榜样示范的行为要有可信人性

4榜样的行为要感人

示范的主要形式

1行为示范，直接通过榜样的表现传递行为方式

2言语示范

3象征性示范

4抽象示范

5创造示范

6参与性示范

7延迟示范

三强化的作用

强化分为直接强化、替代强化、自我强化

替代强化是对榜样进行奖惩，

自我强化，是学习者根据自己设立的标准来评价自己的行为。

替代强化的效果

1通过观察他人的行为的结果，可以了解到哪些行为受到社会的认可和反对

2使学习者容易模仿受到奖赏的行为，抑制受到惩罚的行为

3看到榜样的行为结果，会产生如果这样做也会得到同样强化的心理期待

4榜样受到奖赏或惩罚而表现出的情绪反应，会唤起学习者的情绪反应，并影响相应行为的表现。

道德品质的培养

道德品质的培养主要表现在道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的形成和发展方面。

一道德认识的形成

1道德概念的掌握

掌握道德概念：

指儿童对道德规范有了正确理解，能够概括地掌握是非善恶的道德标准。

知道什么是道德的，什么是不道德的。

学生的道德概念表现在三个方面；

具体的道德概念-----于具体的道德行为或一定的道德形象联系起来

知识性的道德概念----作为一种知识来理解，没有内化为自己的道德观点，不能指导自己的言行。

内化了的道德概念，形成概括化的道德概念，并内化为自己的道德观点。

2道德评价能力的发展

道德评价：

学生根据已掌握的道德