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简约灵动有效基于课堂提问的有效教学的实践研究毕业论文
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简约·灵动·有效
——基于课堂提问的有效教学的实践研究
【摘要】“简约·灵动·有效”是一种教育哲学理念，在新课程推进过程中，在有效教学研究与实践的基础上，我们课题组针对当前课堂教学过程中出现的课堂提问的误区，开展了课堂提问有效性的实践与探索，首先把“简约·灵动·有效”作为一种教育哲学来观照，并在这种理念的指导下，探讨了课堂提问有效性的相关标准，制定了课堂提问观察表，同时进一步将课堂提问分解为五个重要环节，在实践中探索了这五个环节的相应的实施策略，从中领悟到“简约·灵动·有效”是一个重要理念，是课堂实践的基础，课堂提问是课堂教学的一个部分，但能够起到纽带与桥梁的作用，能够整合课堂教学的相关要素，贯穿课堂教学的全过程，提高师生互动、生生交流的对话质量。
因此，课堂提问的有效性更能够引领课堂教学的有效性，是化解课堂教学无效的关键要素之一，有利于课程改革的不断推进，值得我们深入探讨与实践。
【关键词】课堂提问简约灵动有效
“简约·灵动·有效”，当我们面临这样一种境界时，无论是生活还是教育，都会得到一种心灵的跃动，因为，在“简约·灵动·有效”的文字本质里面蕴藏着一个人对生活对教育的哲学理解，当我们再次审视我们的课堂教学的时候，特别是在课堂教学有效性的强烈需求下，我们更需要思考“简约·灵动·有效”对课堂教学的特殊意义，为此，我们能否从课堂提问切入，来构建一个哲学理念与课堂技能融为一体的有效课堂呢？
一、基于课堂提问的“简约、灵动、有效”源于怎样的现实背景
课堂提问是激发学生学习兴趣，开启心智，培养思维的有效方法，是组织课堂教学的重要手段，也是师生情感和信息交流的重要渠道。
建立在“简约、灵动、有效”哲学理念基础上的课堂提问，是源于怎样的现实背景而提出的呢？
1．怎样理解课堂中的“简约、灵动、有效”？
“简约·灵动·有效”的含义是什么呢？
在教育范畴，并没有特别的界定，在我们看来，它只是一种理念，一种状态，但贯穿到具体的教育教学实践活动中，它就被赋予丰富的内涵。
（1）“简约·灵动·有效”是一个有机的整合
它既是教师教学设计思维观，也是教学实践的应变观，更是教学成效的评估观。
“简约”在《现代汉语词典》中的解释是“简略”，这并不能够阐释我们对“简约”的理解，在我们看来，“简约”应包含在教学的全程中，它涉及目标的整合，预设的超前，并且关注学生的需求。
同时，在“简约”中，“灵动”又成为教学实践的关键，教学过程中蕴涵着许多无法预料的教学事件，有的可能因内容而变化，有的因学生需求而生成，但课堂的目标又有多种限制，使得教学过程不能随心所欲，而是在目标下生成，在符合学生身心发展的境遇下应变，才能符合学生的变化。
而且，在超前的预设与灵活应变中，学生所得是根本，“有效”应该是教学的追求，学生的学习目标。
因而，“有效”是课堂教学过程中的时间管理与学习内容的关系构建，这种关系构建需要教师在教学实践中的不断摸索，更需要学生的实践体验的不断强化。
（2）“简约·灵动·有效”提升教师的实践智慧
我们又进一步在思考，“简约·灵动·有效”的本质，它既是抽象的，又是富有哲理的，但一旦落实于教学实践中，它又可能会影响到我们的思维方式和实践方式。
教师善于学习，在学习中寻求课堂教学的本质。
而且，又在实践中去尝试解决教学中的问题，于是，我们所认为的“简约·灵动·有效”转化成实践的智慧，从而促使教师自身的素养与课堂实践的能力不断提高。
由此，我们想进一步研究在课堂有效教学中展现“简约·灵动·有效”的魅力，变革课堂教学的方式，回归课堂教学的本来面目，让教师与学生在课堂这块充满幻想与激情的土地上生发出智慧的光环。
基于这样一种理解，我们开始关注课堂提问，它是课堂教学的核心之一，也是建立有效课堂的起点，并且贯穿于课堂教学的全过程，能够让师生在课题提问的互动过程中充分显现出教学的有效性。
2．现实课堂中的“提问”有何缺陷？
目前课堂提问到底有怎样的缺陷，国内外有很多专家都做了深刻的调查研究，并提出了一系列的改进的建议，结合我们自己的调查与思考，我们认为，目前的课堂提问可能存在如下一些缺陷：
（1）课堂提问问题设计的思考空间太小
教师在设计课堂提问时，往往瞻前顾后，忽视了学生的思考能力，设计的提问常常只是对课本知识简单的复制认知问题，这些问题的答案是预知的、唯一的和定型的。
诸如“是不是”、“对不对”、“能不能”等，实际实际上是让学生的思路跟着教师走，表面上的热热闹闹，一团和气掩盖了实质的单向交流。
这种提问只能增添课堂气氛，却不能增加任何教学效益，恰恰是教师缺乏对话意识的体现。
学生只能在教师框定的范围内被动的思考回答问题，缺乏独立自主的思考，思维受到了极大的牵制。
（2）课堂提问功能固定
在很多时候，我们的课堂提问只注重传授知识，而轻视师生的互动交流。
如果课堂上师生之间并没有处在同一个对话平台，二者的地位是不平等的。
教师具有绝对权威并扮演领导角色，一切问题的提出和设计都由教师一人完成。
学生只有回答的义务而没有质疑的权利。
这样教师就陷入了自己一相情愿的“假问题”，而没有听清学生心中的“真问题”。
当学生以其自发、天然的探究本能向教师提出问题，反映自己的困惑时，这实际代表了一种朦胧的对话意识，然而课堂上的专制气氛却使他们的对话嫩芽日益枯萎、凋谢，从幼儿园到大学阶段学生的提问数量日益下降就说明了这一点。
（3）没有拓展课堂提问的问题意识
对话是具有未完成性和未确定性的，在课堂提问中教师应该有意识的培养学生的问题意识。
要知道，提出一个问题比解决一个问题更重要。
在针对学生的问卷调查中有这样的问题：
1．在课堂上你经常提问吗？
A.经常B.有时C.极少D.从不
2．你在课堂上极少提问，其原因是什么呢？
A.不敢提问B.有问题，但不知道如何问C.找不到问题来问D.老师不鼓励上课提问E.其他
3．遇到问题时候，你通常会怎么办？
A.问老师B.问同学C.查资料D.不管它
在我们收回的调查中，经常提出问题的人占总数的9%，有时候提出问题的人占总数的43%，极少提出问题的人占总数的48%。
不敢提问，怕被老师、同学嘲笑的人为总数的44.3%，不会提问的占总数的40.7，不愿意提问的占总数的15%。
对教师来讲，长期以来的教学中只重视学生的“做答”，而忽视了学生的“学问”。
认为提问是教师在备课是应该解决的问题，答问才是学生的问题，留时间让学生提问只会耽误时课时，浪费时间；同时有些教师驾御课堂的能力有限，难以应付当今的学生，在课堂中不敢放手，怕学生提问万一回答不准确，面子上过不去等等；过度遵照教案，把学生的思路纳入到固有的思绪中来，忽视学生提问，淡化了学生的提问意识，久而久之，学生失去了思考的乐趣，失去了质疑的能力。
（4）课堂提问后的回答缺乏完善的评估机制
课堂提问是课堂教学行为的重要组成部分，有效的课堂提问不仅是教师教学能力的体现，也是传授知识、开拓学生思维的重要途径。
那么在回答问题后，我们应该如何进一步的完善这种评估机制呢？
有教师为了保证预先设定的课堂教学进程，往往有意让好学生来回答某一问题，所谓后进生就如课堂外的看客和孤单的局外人，成为课堂中的“弱势群体”，自尊心和上进的积极性被严重打击。
而简单的“好，对，不错……”或是粗暴的批评也都无法客观的评价一个问题的好坏，只能是给出学生回答后答案的对错而非进一步思索的台阶。
这样，在预先设定的框架内，教师通过提问来推动着课堂教学的进行，所谓“对话”也只是充当了一种教学手段，而不是教学本身。
正是有着这样一些弊端或者误区的存在，使得我们对课堂提问有着更为深刻的思考，并针对现实而开始我们的“问学”之旅——课堂提问怎样来提升课堂教学的有效性，是我们实践者——一线的教师所必须思考并能够做到切实加以改进的。
3．基于课堂提问的有效教学是我们研究的切入点
自新课程改革开始以后，对话教学成为课改的主要理念和关键技巧之一，我们也已经深刻地认识到，真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的不拘一格的交谈。
因此，在对话理念的引导下，教师走下“神坛”与学生相互交流，师生在民主平等的气氛中围绕符合教学任务，又为师生共同感兴趣的话题开展畅所欲言的讨论和信息交流，共同体验和感悟真理的力量、对话的乐趣、人格的尊严和生活的美好。
我们总是在设想，在这样一种氛围中，教师的提问是没有预定答案的束缚的，没有相异观点的压制的，每一个言说者都作为“在场者和参与者”发出自己的声音，从而使课堂提问表现为：
师生的交互性、问题的探索性、过程的开放性和体验的愉悦性。
正是基于这样一种理念的认识，并且又在进一步探索课堂教学的有效性，亦即前面我们所提到的一种哲学理念“简约·灵动·有效”，我们更加集中于对课堂教学有效性的研究，我们自然地将课堂提问作为研究的切入点，以期在课堂提问的研究中把握课堂教学的有效性，从而给我们的课堂注入真实的“简约·灵动·有效”的气质。
二、课堂提问：
课堂教学有效性的相关研究及其标准的探索
“简约·灵动·有效”理念的观照下，课堂提问有效性成为课堂教学有效性的标志之一，是教学有效性的具体体现。
关于课堂教学有效性的理念最早可追溯到20世纪初美国人泰勒发起的“科学管理运动”，后因太注重技术控制而备受诟病，但我们不能因此而否定其内核的合理性。
也就是说，追求教学的效率和效益，是任何时候的教学所不能回避的问题。
1．课堂提问有效性的相关研究及其理论启示
（1）国内相关研究
近年来，国内关于课堂提问有效性的研究成果相当丰富，并且对课堂教学有效性提供了一定的研究方向。
王方林（2002）指出有效的课堂提问所应具备的技巧是：
提出更少的问题、提出更好的问题、提问要有深度、提问要有广度、使用等候时间、选择学生、给予有用的教师反馈。
旨在表明有效的课堂提问就是有效的教学，它不仅能引发学生讲出一些“清晰而生动”的观点，而且能激活学生的想象、唤醒学生的思考、鼓励学生的行动，从而每个学生都能体验到成功的感觉，使课堂变成学生主动进取、施展才华、走向成功学习之路的场所。
吴敏霞（2003.11）在“教师课堂提问新探”中指出提问在课堂教学中的地位和作用如此重要，原因在于提问是构成课堂语言相互作用的必要的组成部分，也就是课堂上教师与学生、学生与学生之间交流的必要组成部分。
而交流是教学的本质，是好的教学中最重要、最基本的因素。
审继亮，李茵（1998.6）在“教师课堂提问行为的心理功能和评价”中强调教师课堂提问的能力和质量决定了提问心理功能的发挥，并具体介绍了教师课堂提问与反馈编码系统的评价指标，以及以评价为导向，改进教师课堂提问行为的初步尝试。
这些研究都对课堂提问有效性进行了系统的理论阐述与实践探讨，无疑对我们的实践探索起到了积极的引导作用。
（2）国外相关研究
国外的相关研究比起国内的研究，其起步更早，理论基础更加扎实，实践指导作用更加明确，对以后的研究具有更切实际的引领价值，其成果已经形成了一定的理论体系，可以为我们的实践研究提供借鉴。
第一，有效提问需要可行的步骤
好的问题有目的性的，考虑到如何传达，教师在提问前要充分准备适合学生原有知识水平和经历的问题。
一般来说，提问需要经历五个基本步骤：
选择问题的类型和水平；问题的表达；给出思考的时间；选择学生；提供反馈。
C、根据Paschetal.（1991）的研究，调整提问速度的一个重要因素就是等待时间。
等待时间是指提出问题与回答问题之间的停顿，等待学生思考的时间。
Rowe（1974）发现教师一分钟大约问2-3个问题，但学生需要在教师给出问题后不到一秒内回答，否则下一个同学准备回答。
一般教师应该等待大约3-5秒，然后，改述问题或提出新的问题。
Rowe（1980），Tobin（1986），Tobin和Capie（1982），White和Tisher（1986）的研究认为提问后的等待时间在三秒或更长一些，可以增长回答时间，增加回答的人数，促进互动，提高学生的自信心等。
D、教师的提问应该是面对全体学生，不能忽略任何一个。
Cooper和Good（1983）报道教师对提问对象总是存有偏向。
例如，他们可能更多召唤学习成绩好的学生，他们召唤男生的次数多余女生；或者他们更喜欢叫在教室前排的学生。
一般情况下，教师在提出问题前先选定的学生，或成绩好的学生被叫到的几率要高于成绩不好的学生（Good&Brophy，1977）。
提问前选定学生会让其他的学生不再思考此问题。
允许全体学生一起给出答案会搅乱课堂，也不利于学生对问题的思考（Montaguretal.，1989）。
教师需要形成一个规定去限制那些急于说出答案的同学。
但是，在学生不情愿回答的课堂上，教师应该允许一些自发回答，激励学生参与到问答中来（Rossetal.,1993）。
所有的学生都有同样的机会参与课堂问答。
E、教师的反馈方式影响着学生的讨论热情。
Brophy和Good（1986）指出最常见的教师反馈就是表扬。
虽然表扬有时可以创造积极的课堂气氛，但是它总是被错误使用。
例如，每次反馈都是“好”，“很好”相当于没有反馈。
有时表扬太泛泛，缺少对学生具体表现的了解。
表扬可能停止互动，因为学生将它视为终止信息，作为正确答案接受，不再期望进一步互动。
最后，较早反馈不利于问题解决和深层次思考（Brophy&Good,1986）。
Costa（1985）建议更有效的反馈应该使得学生继续努力思考，或指向其他同学回答，从而得出更完整的答案。
第二，有效提问需要相应的策略
伴随着等待与停顿（pausing），当学生不能给出答案时，教师采取的策略应该是耐心的等待，给学生时间去思考问题，系统的陈述答案。
如果等待没有引出回答，教师可以选用以下技巧中的一种帮助学生找到问题的答案。
A、鼓励（prompting）：
有时学生可能没有作答，或只给出了部分回答，他们需要进一步的鼓励或在老师的帮助下，给出系统、完整的回答。
这个鼓励可以是实物的，也可以是语言暗示，或鼓励的话语。
B、补充提问（askingsupplementaryquestions）：
是一种探究形式，有时学生的回答是不全面的，模棱两可，或太局限于一点，帮助理清问题，进一步的提问帮助学生清理思路，从不同的角度审视原问题，给出更综合的回答。
C、重复（repeating）：
重复问题有助于突出关键词和短语，强调问题主要部分，帮助学生理解问题的意思，抓住问题的关键点。
D、重述（rephrasing）：
如果学生不能理解问题，以学生能听得懂的形式重新表述问题是很有实效的，可以鼓励学生尝着不同的回答。
E、提供补充信息（providingadditionalinformation）：
因为学生缺少某些关键的信息，所以不能说出正确回答。
教师应该认识到这个问题，提供一些造成学生回答困难的缺失信息。
通过提供补充信息来帮助学生要比直接告诉他们正确答案好得多。
F、鼓励学生猜测答案（encouragingstudentstopredictanswers）：
学生对自己的学科知识和解决问题的能力缺少自信，在这种情况，教师应该使用不同的策略鼓励学生以积极的态度进行假设或预测。
G、转向（redirecting）：
如果一个学生在鼓励、帮助后仍感到问题很难，这时应该召唤另一个学生帮助回答。
如果教师不得不多次重新指向问题，这表明教师的提问偏难，教师需要改变问题的认知取向，特别是刚开始的问题。
H、改变认知需要水平（changinglevelofcognitivedemand）：
如果问题被证明太难，超出了学生的能力水平，教师可以通过多种方式降低问题的难度，例如：
使用简单词汇，给出图表或例子解释问题，改变问题的侧重点。
I、给出问题框架（structuring）：
在一组问答之后以评价性的观点，解释或信息总结与问题的答案串联起来，这样为今后回答不同的问题提供框架。
第三，有效提问需要适宜的环境
A、需要创建一个学生敢想、敢回答的课堂氛围，给学生提出疑问，找到答案的机会。
教师选择完，排好序后给出的问题要鼓励自由思维，体现对学生的尊重，当学生感觉自己被尊重时，他们才会感觉更自然的提出问题和回答问题（Siegel，1988）。
创建一个积极的环境时，教师必须知道小组提问和个人提问的目的和作用。
提问的意图要么在知识上，要么是过程。
永远不要通过提问来惩罚或威胁学生。
提问的语气也非常重要。
因为同样的问题即可能被学生认为是怀有敌意的，或存在胁迫的，也可能是鼓励的或友善的。
当语调中伴随着肢体语言（眼珠转动，嗤笑，微笑），学生对提问内容的感觉就会不同（Meyers，1986）。
当不适合的语气或不一致的表情或动作用于学生时，会造成一种低沉的课堂气氛。
因此，适当的语气可以鼓励学生参与课堂提问，相反威胁的语气会减少学生参与（Frieberg&Driscoll，1992）。
活跃氛围的一个主要因素是自由，让学生自由表达自己的想法，并且有权提出疑问。
教师和学生应该不加任何批判的倾听彼此观点，看法。
互相尊重使问题和回答多样化（Hunkins，1976）。
Siegel（1988）认为教师对所教过内容提问，询问原因时，有义务尊重学生。
创建一个安全的心理氛围，对于提问过程来说十分重要。
Eby（1992）指出物理环境（如座位安排）也很重要。
学生必须互相能够听到、看到，更有易于交流和讨论。
B、教师的期望也会影响学生对待问题的态度。
因为低期望，教师很少提问这些，或只问他们一些简单的问题，特别一些教师对能力低的学生的低期望，他们认定无论给多少提示、帮助，这些学生给出的答案都是错的，也不会鼓励他们使用新方法（Good&Brophy，1987）。
一般，教师并没有意识到他们的低期望限制了这些学生的学习机会，最可能的后果是学生对自己回答问题的能力感到不自信，对教师的提问产生消极反映。
从以上的整理分析，我们可以看出，课堂提问有效性涉及了课堂教学进行过程中的五个环节，即：
课堂提问的设计、课堂提问的表达、课堂提问的候答、课堂提问的叫答、课堂提问的理答等，它们实际上构成课堂提问有效性的五个要素。
2．课堂提问有效性的标准
基于以上的国内外的相关研究，对于课堂提问的有效性，我们认为需要制定相应的标准，并在课堂观察中加以实施，就有可能促使课堂提问走向有效。
（1）课堂提问有效性的要素
在课堂教学中，课堂行为者——师生——的活动效果应当是最主要的参照尺度，如果从师生活动效果来看，课堂提问有效性标准应当从两个角度9个方面加以衡量。
A、学生学习效果
①能引起学生的学习兴趣，激发其求知欲和探求欲；
②促进了学生的思考，提高了思维水平；
③就某问题的相关内容与教师和同学交流后，知识得以丰富，技能得以提高；
④培养了学生的口语表达能力；
⑤乐于参与交流，提高了信息交流效益。
以上5个方面是以学生的发展为核心的，具体体现为知识的丰富、智能的提高、情意的陶冶和人际的和谐，课堂中，学生是学习的主人，也是发展的主体，通过课堂提问的方式，这些方面得以完成，课堂提问也就达到了教学的效率和效益的双提高。
B、教师教学效果
①能及时了解学情，相机调整教学环节与教学方法；
②能掌握预设目标的完成情况，引导生成目标的完成；
③增进了学生的参与度，体现出教学的公平公正；
④课堂教学能力得以提升，教师专业素养得以提高。
以上4个方面是以教学任务的完成和教师的专业发展为主要参照的，任何时期任何理念指导下的一堂课都不可能回避教学任务这一问题，尽管教学任务完成的多少有别，预设目标实现的程度有异，但一堂好课都需先“胸有成竹”，然后才会“势如破竹”，毫无目的，随波逐流的课堂是无效的。
同时，在完成教学任务的同时，通过课堂提问的方式促进师生交流，教学相长，教师的授课能力得以提高，也是课堂提问有效的应有之义。
（2）课堂提问有效性的观察
课堂提问有效与否，一方面需要教师自己的精心设计、实施和总结，另一方面，还需要其他教师以研究者的身份和“局外人”的眼光进入课堂，通过观察、记录、分析进行研究，这样将更会增加课堂提问有效性的可测性、可控性与长期发展性。
在对上述课堂提问有效性标准思考的基础上，我们根据有关研究成果设计了如下表格，以便于教师对课堂提问进行有效观察，该观察表共设计了5个观察维度，11个观察点，23个观察指标，姑且称之为课堂提问有效性51123观察表。
表一：
课堂提问有效性51123观察表
观察维度
观察点
观察指标
具体呈现
问题设计
类型与层次
1.思维水平:
低层次问题还是高层次问题
2.思维方式:
聚合式问题还是发散式问题
3.思维比重:
内容性问题还是加工性问题
针对性
1.针对教学任务中的哪一部分
2.针对学生中的哪部分群体
提问
清晰性
1.与授课内容直接相关
2.仅包括学生在回答该问题时所需的词汇、术语
3.用语简洁自然、明确,与学生认知水平相符
启发性
1.答案的非简单应答性
2.答案的非唯一性
3.答案的非修饰性
4.答案的非自答性
少量性
1.问题数量
候答
时间
1.教师提问和学生反应之间的暂停时间
2.学生回答和教师反馈之间的暂停时间
叫答
课堂参与
1.参与的对象、次数、时间
2.叫答的方式与技巧
理答
澄清
1.用不同的术语重新陈述同一个问题的数量
追问
1.让学生解释这样回答的原因
2.让学生举例解释
转问
1.让另一个学生回答同一问题的数量及解决技巧
悬置
1.对待悬置问题的态度
2.问题的数量及解决方式
我们试图通过这样的观察表来引领教师进入到研究的境界之中，以便教师能够在相互观察探讨过程中建立起“简约·灵动·有效”课堂教学过程，凸显课堂提问的有效性。
三、课堂提问有效性的实施策略
按照课堂提问程序，课堂提问应包括问题设计、提问、候答、叫答、理答五个环节，下面分别从这五个环节来探讨课堂提问有效性的实施策略。
1．问题设计的有效性策略
（1）明确问题的类型与层次
先来探讨一个教学案例，以此来说明我们是怎样在教学设计中来明确课堂提问的问题类型与层次的。
案例1：
关于《给予是快乐的》课堂提问的教学设计
课文《给予是快乐的》是人教版第七册教材中的一篇略读课文。
课文篇幅短小，结构紧凑，故事性强。
读到深处，细细品味，不禁会被文中那份手足间的、陌生人间的关爱、给予深深感动。
在一遍遍深入文本，解读教材的基础上，设计核心问题实施教学，这一过程中，曾数易其稿，先后设计过三个研读话题，也有过三种不同的教学思路。
表二：
三个研读话题的不同教学思路
研读话题
教学思路
▲话题一：
什么是给予？
为什么说给予是快乐的？
1．引入
2．品读课文，从言语和行为中体会小男孩的心理活动和保罗的心理感受。
3．学习第12自然段，想象保罗和兄弟俩是怎样度过这个夜晚的？
4．拓展表达，提升认识：
他们三人忘不了什么？
请选择一人写几句话。
5．学到这儿，你认为“给予”是什么？
为什么说给予是快乐的？
▲话题二：
男孩想给弟弟的仅仅是一辆新车吗？
他内心深处想给弟弟的还有什么？
1．读课文1——4自然段，感受男孩的那份羡慕；
2．引出话题：
男孩想给弟弟的仅仅是一辆新车吗？
他内心深处想给弟弟的还有什么？
3．自由读课文6——11自然段，交流品读，师生共同揣摩感受男孩的心理活动，体会男孩的内心世界。
4．想象保罗和兄弟俩是怎样度过这个夜晚的？
5．他们三人忘不了什么？
请选择一人写几句话。
6．回归话题：
学到这儿，你认为男孩内心深处想给弟弟的到底是什么？
7．回归课题，揭示人文蕴含。
▲话题三：
寻找最快乐的人——谁是最快乐的人？
1．谈话揭题，整体感知
2．明确话题，研读课文：
谁是最快乐的人呢？
3．研读体会弟弟、男孩、保罗的快乐。
4．想象表达，揭示人文蕴含：
以
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