具备独立自主的教学个性文档格式.docx
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教"
，而在于指导学生如何"
学"
个性化的语文教学艺术，必须有轻松幽默的一面。
轻松的教学、幽默的启发，能沟通师生之间的情感，创设教学的情趣和氛围，产生幽默中不失本分，欢乐中不乏启发的教学效果。
个性化的语文教学艺术，必须要有生动、精彩描写的另一面。
入胜的细节描绘与非凡的思想境界相辅，将学生引入教材的美的境界之中，引导学生在作品的鉴赏、联想、体验之中融入学生个性的理解，从而将教学的情趣、学生的情感推向高潮，从而创造课堂气氛"
其乐融融"
个性化的语文教学艺术，教学上要"
运其才智，相机诱导，体悟传神，发展个性"
就是运用教师的才智，发展学生的才智，以个性培养个性，以情感增进情感，从而充分发展学生的思维和个性。
四、塑造别具一格的个性化教学风格
教学的个性，体现在语文教学中，就是将独创性教学方法和与众不同的教学手段相融合，形成切合教师个性实际的教学风格，从而在教学上产生对学生个性教育的最大效果。
首先，开放性语文课堂教学是独创性教学风格的具体体现，开放性教学，教师要促进师生双边交流，以及生生交流，让学生在多种思想和观点的碰撞下，触发思想火花，产生学习的最大兴趣。
同时，着重培养学生的分析批判能力，不迷信权威，勇于评价他人与自己，敢于发表不同的见解，发展独立自主的个性和创新能力。
其次，开放性语文教学要开拓语文教学空间，开展第二课堂的语文学习。
教师要树立"
得法于课内，增益于课外"
的开放性教学观，多组织学生走出校门，走上社会，开拓学生的视野，扩大学生的社会接触面和知识面。
五、展现略高一筹的个性化教学品位
教学起点高，手法新，品位高，是个性化的语文教学艺术的体现。
品位高的前提就是教师要创建和谐、愉悦的教学环境和氛围。
同时，也要建立融洽、相互理解的师生关系。
个性化的教师成功之路，在于帮助学生创造良好的氛围。
良好的师生关系是良好的教学氛围关键所在。
师爱和师生平等是个性化教育所要求的。
因此，高品位的个性化教学，一是实行教与学民主、平等，师生彼此尊重，教学相长。
没有平等，就没有尊重，更无从谈起发展师生关系。
教师要具备民主、平等意识，以及过硬的业务素质和表率的人格品位；
二是开展合作学习。
方法可采取小组讨论，课堂讨论，甚至课堂演讲、辩论等形式展开师生的情感交流，活跃课堂气氛，构建良好的教学情境。
合作学习是让全班同学共同参与，全体发展。
品位高的个性教学艺术还要求教师要善于结合课文内容的多层次性，语文问题的多样化，语文学科的多极化的特点，引导学生根据不同的思路去思考和理解，去参与讨论和辩论，在充分表达自己的独到见解的基础上，明是非，分主次，求同异，达到培养个性，发展创新能力的目的。
（福建林健美）
众所周知，诵读，是语文教学中的重要一环，它是以理解文字作品的意义为目的的一种出声阅读形式，经过大脑指挥口、耳、眼将书面文字转化为有声语言，调动口、耳、眼、脑等器官一起参与的复杂的思维活动过程。
在语文教学中要重视诵读，能促进学生口头表达、阅读理解、写作等能力的提高。
在教学中，我采取如下措施，锻炼了学生的口头表达能力，促进了学生的阅读理解能力，激起了学生读书的热情，从而引领教学步入新境界。
一、让诵读成为日常习惯
“敢开口就是英雄”，诵读教学任务的顺利完成，要有老师的精心设计。
在每学期开学的第一节语文课上，我们就会和学生拟订学期诵读计划，让学生掌握主动权，其中不仅包括课内文章诵读，还包括一定量的课外经典材料的诵读，此外还有一些定期举行的诵读活动。
当然，“无规矩不成方圆”。
诵读是一件需要全身心投入的事情，形式和内容都不能忽略。
诵读时必须要求学生精神饱满：
双手把书立直，坐正身体，眼睛看清每一个字，洪亮地朗读出来并体味文章内容。
这就是朱熹强调的“整顿几案，正身体”和读书“四到”：
眼到、口到、手到、神到。
只有这样才能避免有口无心地“念经”，保证诵读的效果。
通过长久记忆所诵读的内容，在口头表达上起到了一定的辅助作用，从而使学生的思维能力强了，他的概括能力、表达能力、组织语言的能力也会随之提高。
这些能力作用于说话上，学生必然会说得趋于简明、流畅、连贯、得体、有条理，进而提高学生的口头表达能力。
二、让诵读从早读开始
“一日之际在于晨”。
早读课是语文学习的一个重要阵地，是语文课堂必不可少的一部分，是培养学生养成良好读书习惯的绝佳时间，所以，早读的“响亮”不可忽视。
首先，我将早读课内容纳入学期教学计划。
将每天早读的内容与达到的目的作为备课内容的一部分，针对课本难易深浅的不同情况，有计划有内容有步骤地指导学生早读，使每天早读课与课堂教学目标有机结合。
其次，实施日积月累的扩充式早读。
每天早读课之前，我安排学生在黑板上摘抄优美语段，美文共赏，作为早读的一部分。
学生为此就必须去广泛阅读，有意识地去搜集摘录富有哲理文采的语句。
这样可以督促学生主动去博览群书，让学生感到读书有味，读书有趣，书中有奇，书中有理。
第三，开展一显身手的赛读。
每学习完一首诗歌后，我就要求学生背诵。
所有诗词学完背完后，我利用三天早读课举办赛诗会，要求做到不读错字、不添字、不漏字、不拖腔，咬字吐词清楚明白并富有感情，这样激起了学生的好胜心，他们读得异彩纷呈，酣畅淋漓，令人陶醉。
在教崔颢的《黄鹤楼》前，我要求学生熟读成诵，上课时，我惊人地发现，他们不但能够倒背如流，并早已体味到了崔颢的思乡之情，发出了人去楼空，世事苍茫的感慨，还能联系实际谈体会和感受，更有甚者，能提及其他诗人词人的思乡之作。
进行知识的扩充迁移。
三、让诵读还原语文课堂的本色
如何才能准确生动地传达出作者的“韵外之致”、“味外之旨”，达到言有尽而意无穷，使学生获得广泛的美感体验呢?
我时常以语文特有的方式，把教学推入一个新的境界——让学生反复诵读，还原语文的课堂本色。
学生在诵读中体会到诗文所具有的韵律美，增强对诗文的美学感染力，进一步激发学生对文学的热情，学生喜爱上了舒婷的《致橡树》、徐志摩的《再别康桥》、余光中的《乡愁》，他们沉迷于唐诗宋词，毕淑敏、刘墉、余秋雨的散文，当红作家郭敬明的文章和一些网络小说。
“读书破万卷，下笔如有神”，诵读让学生体味了隽永的意境，深厚的蕴涵，使他们对生活更敏感，更乐于观察，富兰克林说过：
“空无一物的袋子是难以站得笔直的。
”因为有了诵读，打开了广泛阅读的大门，学生积累了丰富的材料，写作中才有话可说，有情可表。
也正因为有了诵读，让学生随着文章或悲或喜，或怒或愁，读完后写下感言也能言之凿凿，充满感情。
现代教育家陶行知先生曾经说：
“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。
有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。
”爱因斯坦也说过，“提出问题比解决问题更重要。
”问题的提出往往是求知者调动自己原有的知识储蓄，是主动的、新颖的、独特的，是个性感知的厣示，是智慧火花的展示。
而解决问题是被动的，它的新颖性、独特性、个性化相对弱些。
因此，培养学生的问题意识，是课堂教学的一项重要任务。
古往今来的学者都十分重视发现和提出问题在培养学生中的作用。
我国古代著名教育家孔子说：
“疑是思之始，学之端。
”现代教育家陶行知先生曾经说：
笔者在多年的语文教学中，十分注重通过让学生自己提问的方式来组织课堂教学，进而引导学生积极参与、主动探究、为他们创设动脑、动口、动手、释疑解难的机会；
通过个体与与个体、个体与集体、群体外向学习等形式的交流，在培养学生独立思考、解决实际问题的能力方面取得了一实效。
一、营造学生乐于探索问题的氛围是前提。
我深深体会到，良好的教学是师生、生生交往互动，共同发展的过程，而不只是教师教、学生学的简单过程。
课堂应该是师生探究新知、培养实践能力、创新精神和科学研究方法的场所。
为我把营造民主、平等、活泼、愉快的求知环境作为前提来抓。
从正确对待自己做起，在教学中坚持做到了“三不”，即：
遇到不懂的问题不装懂，而是公开表态，弄懂后再讲；
遇到讲错的问题不遮丑，大胆承认，当众纠正；
遇到与学生意见有分歧的问题，不强制学生服从，允许争议或保留。
始终树立学生是学习的主人及师生平等的观念，不训斥学生，不给学生的错误观点扣帽子，不无原则地强求师生的答案必须一致，久而久之，“道之所存，师之所存”的民主的师生关系便得以形成，教学效果自然得到了优化。
此外，我时常鼓励学生敢于向老师挑战，向权威挑战，向标准答案挑战，让学生敢疑，不能迷信课本与权威，而是主动探索，大胆怀疑前人之说、圣贤之言。
有一次，习题参考书上的一个题目中，“谈笑风生”写成了“谈笑风声”，有学生提出了疑问，我也看出来了，表扬了他们，并引导他们查字典或其他工具书进行确认，纠正答案。
可见迷信书本要不得，要培养学生敢疑的良好习惯，就必须破除迷信课本和权威的思想，鼓励学生大胆发表独立见解。
二、抓住学习中已知与未知的矛盾是的基础。
多年的教学，使我明白，学生之间因对问题的不同理解而引发的争论，实际上反映了各自在感知矛盾过程中知识和思维的差异。
通过争论，辨清是非，学生会对问题发生兴趣，有利于调动他们发现问题的积极性。
在争论中，恰恰能驱使他们的思想无所羁绊，纵横驰骋。
这样，学生容易在学习的过程中产生求知的热情。
为此，我在教学中注重提问。
比如，在上《愚公移山》时，我提出了“愚公笨不笨”的问题。
学生明显地分为“笨派”和“不笨派”，大家各执一端，热烈争论。
于是我因势利导，要求学生从文章里找根据，以理服人。
结果，学生通过愚公“痛感迂塞之苦”、“确知移山之利”、“深明可移之理”三个方面论证了愚公不愚，是大智若愚的道理。
并指出，说愚公笨的人，是因为他们没有愚公那样的深谋远虑，不像他那样看得远，想得深。
三、鼓励学生深入地发现问题是关键。
在抓住学生在学习过程中的矛盾外，我还善于设计一些对启发学生深入理毹课文起关键作用的问题，对学生起示范作用，使他们明白，只有善于发现问题的人，才能真正善于学习，并不断取得成效。
譬如在学习朱自清先生的《背影》一文时，我提出如下问题：
①本文记叙的主要事件是什么?
②“背影”在文中出现了几次?
各有什么作用?
③写人一般正面刻画外貌，本文为什么要写背影?
④本文中是什么激起你的感情波澜?
这几个问题的提出，把学生的注意力引到了课文的重点、难点上来，使学生潜心思考深入钻研，启发学生展开联想，发挥想象，培养学生的创造性思维，也培养了他们深入发现问题的能力，发展了他们深刻地认识问题的智力，也培养了他们的自信心。
由此也达到“教是为了不教”的理想教学境界开辟了道路，提供了可能。
四、使学生于无疑处生“疑”是重点
科学家伽利略说过：
“你不能教人什么，你只能帮助他们去发现。
”教会学生于无疑处生“疑”，与难而生疑、困而生疑不同，其可贵之处就是，它不以排难解困为满足，而以探理求源为宗旨，继而有所发现，有所创造，有所前进。
中学生正处在长身体、增知识的时期，精力充沛，富于幻想，有着强烈的好奇心和求知欲，喜欢提出各种各样的问题，具备愿意生疑和能够生疑的心理基础。
如果我们能够充分利用这些特点加以引导，那么，培养学生生疑的能力并非很难。
为此，在具体教学中，为使学生“有疑”，我时常注重让学生做到敢疑，敢疑是有疑的前提。
如，在教《有的人》，我引导学生对第一节发问：
这两个“死”和“活”的含义一样吗?
学生通过了解第一个“活”，指躯壳活着，第二个“活”，指精神永存；
第一个“死”，指灵魂腐朽，第二个“死”，指失去生命。
进而深入理解和掌握了这一诗节的深层含意，领会诗的主题。
如，在学习鲁迅的《孔乙己》中，有的学生发现“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。
”一句中，“大约”和“的确”是矛盾的，提出“孔乙己到底死了没有?
为什么?
这个问题引起了大家的注意，学生们通过思索了解：
“大约”表示推测，因为无人关心孔乙己的遭遇，得不到确切的消息，只能估计；
而从孔乙己最后一次来酒店的情形看，他被打折了腿，身无分文，衣不遮寒，食不果腹，只能是死路一条。
这两个词语反映了孔乙己的悲惨遭遇和世态的炎凉、人心的冷漠。
古人云：
“为学患无疑，疑则有进，学须有疑，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。
”质疑问难，不仅是对旧知识缺陷的挑战，也是新知识产生的萌芽。
可以说，问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。
以上就是我在教学中对学生敏锐的洞察力和善于提出问题的能力怎样培养的浅薄论述，在以后的教学中，我将努力做到让课堂充满问题，让教育充满生机，让每个孩子都能成为创新之才!
课外阅读课大致可以分为三类：
好书推荐课，解决读什么的问题；
阅读方法指导课，提供怎么读的方案；
读后展示课，主要是围绕某一主题读后交流、讨论。
我们区的几堂课应属于第三种。
从技术层面上讲，读后展示课难度更大些，因为教师要找准突破口，也就是话题。
话题是讨论的灵魂，一个好的话题，既要反映整本书的主题，又能激活学生的阅读积累和生活经验，触动学生思维和心灵的琴弦。
大家都知道一部文学作品的价值是多元化的，不可能在短短的一节课当中面面俱到，所以我们要学会根据不同的内容、体裁，不同的学生，选择不同的侧重点。
比如《亲爱的汉修先生》这本书，内容浅显易懂，交流些什么呢？
高子阳老师就选择了“你敢说真话吗？
”这样一个话题，引导学生发现鲍雷伊写给汉修先生的每一封信署名的变化，分析《卡车上的一天》获奖原因，最终，让学生恍然大悟：
原来写作就是要说真话，表真情。
再比如《居里夫人》这样一本书，我们则以感受居里夫人的人格魅力为重点。
双小李庆老师执教的《城南旧事》，抓住“仔细观察”这个点来展开讨论，我个人是比较赞成的。
因为我曾上过《冬阳·
童年·
骆驼队》（这本书的序），要想引导学生体会作者在文中表达的那种对童年的深切怀念和淡淡的忧伤，实属不易。
何不找出文中一些精彩的细节描写，和学生一起仔细咀嚼、品味、感受林海音对生活细致的观察力和感受力，从而让他们从心里叹服：
多么入微的观察，多么细腻的描写，我平时怎么都熟视无睹呢？
真该好好睁大自己的眼睛啊！
一节课不可能解决所有问题，抓住这本书最为精髓的部分让学生读有所获就足矣！
有些事，留给学生课外去做；
有些话，留给下次再讲；
有些意思，留给以后再懂。
留有余地，是为最美！
一堂课外阅读展示课的结束并非意味着整本书阅读的结束，相反，我认为，此时，学生由于观点的碰撞，心得的交流而获得了崭新认识的生长可能，其阅读体验正激发起新一轮波峰。
教师应该把握这一时机，顺势将阅读活动进一步引向更为广阔的时空，让阅读呈现推波助澜、后浪赶前浪的理想态势。
这便是课外阅读展示课的延伸活动，它并不需要完全扣住作品主旨设计开展，它的触发点有时可能仅仅是作品的一个细节、一个局部，甚而一处闲笔，但却可以让整本书的阅读韵味绵延！
比如阅读《爱的教育》后可以进行一次“寻找身边的爱”的活动，用照相机、文字等方式作好记录。
台湾王淑芬女士设计的《西游记》阅读延伸活动如下：
①大家共制一本《西游记》绘本；
②帮唐僧、孙悟空、猪八戒、沙僧四位主角写一份自传；
③帮四位主角想一想，他们最适合从事什么职业；
④画一张现代版的《21世纪西游记》，给四位主角设计一些新颖的设备。
这本《城南旧事》阅读完毕，可以建议学生去观赏根据作品改编的影视作品，比较和文学文本的异同。
还可以引导学生走进生活，学习作者的入微观察，细腻描写，试着来一次“把眼睛擦亮”的行动，看看自己是否也能看到“漫天飞舞的灰尘”“垂落的夹竹桃”“掉下的没长成的葡萄”“眼泪流到泪坑上”……
总之，面对一本书，引领孩子畅游其间的方式很多。
无论你选择什么样的方式，最重要的是要让孩子在交流讨论、心灵碰撞中体会到语言的魅力与阅读的无穷乐趣。
大量课堂实例说明：
阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；
而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。
因此，有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。
据我们了解，语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题：
（1）过程倒置。
即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本（尤其是自己以为熟悉的课文）。
（2）有人无己。
备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。
（3）重心失当。
即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集尚的多，花在构思如何教学上多，花在教学形式上的多，花在设计练习上多，而花在阅读文本上的时间少。
（4）僵化少变。
即一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，不仅不能超越自己，对其他不同的观点也常常排斥。
凡是有新的说法，都不愿接受。
这样的文本阅读，缺少真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源，影响了教学方案合理设计，制约了教师自身教学潜能的发挥，对学生阅读中的问题很难有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。
因此，要改善阅读教学，必须从改善备课的文本阅读做起。
我们认为，语文教师的文本阅读，必须经历这样三个阶段：
第一阶段：
陌生阅读——在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的本我资源。
陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。
通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当作全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。
用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。
对于语文教师来说，如果是新选入的文本，进行陌生化阅读还比较容易，但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本，要进行陌生化阅读就比较困难。
不管是哪一套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。
但熟悉文未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。
而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的阅读理解。
这对阅读教学是非常不利的。
陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行“格式化”。
具体地说，主要有三个方面：
一是指不带任何现成的结论进行阅读。
只要教过几年书，绝大多数课文都是我们所熟悉的；
一看到这些课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。
看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义人与人之间赤裸裸的金钱关系；
看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣；
提到周朴园，就是自私、冷酷；
提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。
这样的结论，或许并不错。
但问题在于有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义。
因为在这种已有结论的支配下，阅读就不能产生新的体验，就不能形成新的认识。
陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。
其实做到这一点，并不困难。
就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考或先找出以前使用的教科书；
是以一种平静的心态接触文本，让心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，让感受和认识自然地在心里成长。
散文家于坚在谈到人对自然的认识时曾说，我们从文化中接受了太多的关于自然的认识，使我们不再认识真正的自然；
我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身，而是附着了太多其他东西的鸟和树叶。
这对我们应该如何陌生化阅读文本是很有启发的。
二是不带任何现成框子进行文本评价。
阅读的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。
从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。
我们有时候，由于受自己所接受的知识限制，由于缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，使自己的阅读方式和阅读行为完全僵化。
如果如此，就不可能进行陌生化的阅读。
使用新教材以后，如果选文使用的版本和以前的不完全一样，有些老师就以为这个文本是错的。
这里除了反映缺少版本意识，也反映我们的老师脑子里对课文的接受完全已经定型化。
甚至有些老师对文章的体式也完全定型。
在他们看来，只有《谈骨气》才是典型的议论文，只有《白杨礼赞》和《荷塘月色》才是散文，只有《南州六月荔枝丹》和《景泰蓝的制作》才是说明文，不切合这些文章的特点，就是选文不典型，也就没有办法教学。
对于陌生化阅读来说，丢掉这些框子比丢掉那些结论更为重要。
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