历史课程标准Word格式文档下载.docx
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第1维度：
空间（社区和区域）
第3维度：
生活（生活的不同侧面）
第2维度：
时间（历史线索）
第一个主题"
我们生活的世界"
，讲述社会是怎样的，这是对社会生活要素的整合；
第二个主题"
我们传承的文明"
，讲述社会为什么是这样的，这是对反映社会发展的史实的整合；
第三个主题"
我们面对的机遇与挑战"
，讲述社会应该是怎样的，这是对当代社会共同关注的问题的整合。
同时，第一个主题又承载着传授历史、人文地理、社会等学科的概念、要素和线索等基本知识的功能，为综合学习后两个主题奠定基础。
这样，从整体上看，主题设置的本身就体现了各学习阶段目标的层次。
三个主题大体?
“是什么”、“为什么”、“怎么办”的顺序排列。
（三）主要学习内容
略
二、高中《历史》
（一）高中历史课程改革思路
A、总体思路：
在初中历史课程的基础上，根据普通高中历史教育的性质和任务，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，规定适合高中学生学习的历史课程目标和学习内容，为其进入高一级学校学习和终身学习奠定基础。
B、高中历史课程改革思路
1、在课程目标上，要改变过分强调知识传授的现状和泛政治教育化的倾向，全面发挥历史教育的育人功能。
2、在课程体系的构建和内容的选择上，要避免与初中历史课程的重复，在坚持基础性和时代性的原则下，关注学生生活，密切与现实生活和社会发展的联系。
3、在课程设置上，要体现多样性和选择性，关注学生的个性发展和终身发展。
4、在课程实施中，要力争做到三个有利于：
有利于学生学习方式的转变；
有利于教师教学理念的更新；
有利于历史教学评价的改进。
（二）主要学习内容
必修模块
全体高中学生必须学习的基本内容，涵盖人类历史发展的主要领域，选取这些领域发展进程中最具有代表性的史实，加深学生对历史发展的认识，提高学生的历史素养和历史思维能力。
●分历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）和历史（Ⅲ）；
●包括24个古今贯通、中外相连的专题；
●从政治、经济与社会生活、思想与文化等不同领域反映历史进程和历史概貌。
历史（Ⅰ）：
着重反映人类社会政治领域的重要内容（包括8个专题）
历史（Ⅱ）：
着重反映人类社会经济与社会生活领域的重要内容（包括8个专题）
历史（Ⅲ）：
着重反映人类社会思想文化领域的重要内容（包括8个专题）
选修模块
供高中学生根据兴趣和将来的发展方向，灵活选择的学习内容。
●激发学习历史兴趣；
●拓展学生历史视野；
●提高历史思维能力；
●培养应对未来能力；
●促进人格的全面完善。
选修课共6个模块
1、历史上重大改革回眸2、近代民主与专制的较量
3、20世纪的战争与和平4、中外历史人物评说
5、探索历史的奥秘6、世界文化遗产荟萃
课程实施方案
必修课每个学习模块为2学分，36学时，共6学分，108学时。
选修课每个学习模块为2学分，36学时；
学生可根据自己的兴趣，任选若干模块；
但有意在人文社会科学方向发展的学生，应至少选修3个学习模块。
（三）高中历史课程标准特点
1、较好地反映了高中历史课程的性质与特点；
2、较全面地体现了高中历史课程的育人功能；
3、革新了课程结构，构建了新的高中历史课程体系；
4、革新了课程内容，使学习内容比较符合时代特点，贴近学生生活；
5、倡导学习方法和教学方法的更新；
6、倡导建立新的教学评价体系，以促进学生的全面发展。
（贰）新课标与新教材
一、课程标准与教学大纲的差异
国家基础教育课程改革纲要（试行）指出：
“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
”课程标准与教学大纲相比，在以下几方面存在着明显的差异；
其一，课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，或谓最低要求，而不是最高要求（如教学大纲）。
它隐含的教育理念是培养成功者的教育．凡达到基本标准的学生都是成功者。
其二，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为的描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲）。
这种描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。
其三，课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是课程的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”，意在唤起教学活动的目标意识
其四，课程标准关注的是作为一个完整个体学生发展的各个方面，而不仅仅是知识与技能。
在关注学习结果的同时，更关注获取结果的过程与方法以及情感方面的体验与变化；
总之，新课程就其理念而言，它的出发点是学生，是为了每位学生的发展，为了中华民族的伟大复兴。
教育改革只能是个“缓慢但又连续不断的过程”，它比经济腾飞要艰难得多，因为我们“不能像改造工厂里的工艺流程一样改造教育的实践（学校课程和学习方法，教学风格和教学材料）”。
［S·
拉塞克，G·
维迪努.《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》马胜利等译.北京：
教育科学出版社，1996.258］
二、教材的功能尝试提出些新的解释
教材不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。
面对新课程标准，教师和学生不是“材料员”而是“建筑师”，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。
知识观的教材功能观，可以认为是自古以来直至20世纪中期以前的主导性观念。
如“师者所以传道授业解感也”的教师法则，深刻诠释了作为经典的教材的功能。
知识观的教材功能观是个有着深厚延续力的观念倾向，时下的记忆教学，知识仓库型人才、题海战术、课业负担等等都是这种观念的体现。
这种观念的特征很清楚：
教材是掌握的对象，它本身就是目的。
智慧观的教材观的出现，应当是从20世纪中期新教学论崛起开始的。
如布鲁纳的结构课程改革，明确地把目标定在结构、原理、法则上，而且是在确认了知识“教不胜教，学不胜学”的时代特征的前提下，还以“不限于人类尚未知晓的事物”的发现为方法，人们似乎没有特别关注，教材功能正在发生质的改变，它已经从目的转换成达到目的的材料了。
引进发达国家的科学技术以加速经济发展，这比引进教育的思想观念包括课程观、教材观、教学观以加速教育发展要简单得多，“教育问题是如此复杂，以至于它容不得半点简单化和僵化”，僵化地对待改革这或许会遭受挫折。
但简单化却是需要警惕的，尤其是形式主义地搞些花样课、示范课，或搞些媒体炒作标榜的改革，这无益于建构新的教材功能观，“现实主义比夸夸其谈更有益，尽管这不如百般猎奇来得刺激”，“应该把教育作为复杂的问题来处理”。
教学惯例以及由此形成的教学霸权是新的教材功能观建立的直接障碍。
改革所要改造或革除的最直接也最平常的东西是惯例，但最艰难的也是惯例，正是惯例所形成的某些权威定势，会以一种自然而然的形式隐蕴着某种文化霸权。
“在竞争激烈的精英主义教育世界里，对于绝大多数学生说来，课堂、课程、学校，简直就是一个恐怖的世界”；
“分科主义课程把教育、教学过程沦为划一的、恐怖的、自虐的、失信的过程，造成学生的平庸发展、畸形发展，甚至摧残学生的身心、扼杀学生的人性”，是存在的事实，但又是令人无奈的事实，因为它仿佛是种惯性，牵动着全社会的诅咒还有积极的投入。
近乎无知的畸形竞争可能是根源性的动因，但标准或者被评估异化了的标准，以及为了适应这标准而沦为附庸的教学，还有这教学的霸权，它一贯自信地迫使学习者削足适履地蛰伏于它，而不会换换角色，量体裁衣地适应学习者，也是重要原因。
新课程标准和新教材改造了这些原因赖以存在的土壤，但惯例和霸权，无疑是一切试图超越它的改革者的极大障碍。
作为学生学习资源的历史教材
作为学生学习工具的历史教材
三、教科书内容设置上的变化
依据纲要精神，新的历史课程在内容选择上，要坚持如下原则：
1．要避免专业化、成人化倾向，不刻意追求历史学科体系的完整性。
2．课程内容应体现时代精神，贴近社会生活，贴近学生生活。
3．课程内容应是国家公民必须具备的基本历史知识，即人类社会发展中最具影响力的重大历史事件、历史人物、历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。
4．课程内容应符合学生的心理特征和认知水平，尽量减少艰深的历史理论和概念。
新一轮的课程内容改革，要力图解除传统历史学科对中学教学的束缚，建立适合中学教学特点，有助于学生终身学习的课程体系，同时，在少而精的原则下，力求消除现行课程内容中“难、繁、偏、旧”现象。
新课程提出简化历史教科书的内容，要根据学生的身心发展规律和认知水平，编写不呆板、不陈旧、生动活泼的历史教科书。
中学历史教学的目的是为培养全面发展的人，而不是要去培养“专家”，因此主张历史讲授在认知目标方面不必面面俱到，而让学生掌握“基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索”即可。
历史课程标准和新编的教材都有一些新的理念应该肯定。
一是力图在内容设计上改变专业学科体系，建立学科教学体系，从适应学生历史学习的角度来编制教学内容，而不是从专业史学家阐述历史的角度来设计课程和编写教材。
二是注重了学生的学习，力图体现和发挥其主体地位，注重引导学生积极参与教学，鼓励在教学师生互动以及学生之间互动，引发学生的学习兴趣，使学生学会学习。
三是力图解决传统历史教学中的一些问题，如知识密度大，概念多，教学中让学生记忆的成份比较多，而理解、运用的成份相对比较少。
一些新编课本在学生活动这方面有很多创新。
四、关于历史新课标与新教材的主要问题的讨论
龚书铎认为“课程标准”写着“中华人民共和国教育部制订”，不仅国内重视，国外也是非常关注的。
国外关注是把它看成是国家的意志。
大学历史教材他们不大关心。
大学的教科书各说各的，政府没有统一行为。
中学历史教材是国家统一的，很多国家都是这样。
像德国，统一之前联邦德国是各州自己编。
中小学的历史教科书很多国家都很重视。
日本教科书问题闹了多少年了?
他们否认侵略，就是不让日本的青少年知道历史上犯下的罪行。
而在台湾地区，当局为了搞台独，把中学历史教科书写成“台独史”。
现在的“课标”比“大纲”多了一些东西，如教学活动建议啦，内容丰富了，但核心是“内容标准”。
现在进行课程改革，听说北师大就搞5个本子的初中历史教材。
有一套是搞“课标”的人编的，朱汉国主编，另外一些是北师大的人出面做主编。
“课标”的“内容标准”编得不好，要我看问题不少。
可是编教材都得依据它。
他们要打破原来的体系，但历史本身就是有体系的。
不论怎样搞，还是有个体系问题，现在的“内容标准”也有它的体系，问题是合理不合理，科学不科学，这是个基础。
中国几千年的文明史，历史悠久。
中国人知道本国的历史，主要就在中学阶段。
中学生应该接受比较系统的历史教育，否则形不成基础。
中国文化有代表的都应写进教材，学生要知道。
如屈原、关汉卿，早已成为世界文化名人，“课标”都不做要求，怎么可以呢?
还有元曲、昆曲、京剧都应写进历史课本，元曲代表了一个时期的文学成就，昆剧受到联合国教科文组织世界非物质遗产，京剧是国粹，现在“课标”里都没。
现在有一种说法，要减轻学生学习负担，所以课本要编得薄一点儿。
其实教材有个“教本”和“学本”的问题。
给学生看的，编的干巴巴的，谁愿意看?
从应试教育转向素质教育，教材就应该编薄了?
薄得只剩下骨头让学生啃，没有味道，学生就不啃了。
适当厚一点，有血有肉，学生读了有滋味，有兴趣，反而轻松了，并不增加负担。
这大概也是辩证法。
历史教育对培养素质很重要，培养民族精神，增强民族凝聚力，都离不开历史教育。
内容标准涉及编教材，应该慎重考虑。
过去的大纲和教材，不仅指人教版，都不能简单的否定。
有没有可取之处?
哪些可取?
然后改革它的缺陷。
现在好像改革就是另起炉灶，其实这不利于改革。
学术的发展也是在前人的基础上进行的，不能全部推倒重来，只能在继承的基础上创新，在继承的基础上发展。
我们有这样的教训，“大跃进”时期、“文革”时期，历史都推倒重来，只讲农民战争史、反帝斗争史，还有两条路线斗争史，都站不住脚，古代史要打破王朝体系，都要打破体系，结果呢?
历史不讲体系不行。
历史发展的脉络就是这样的顺序。
讲近代不要太平天国，只讲太平军抗击洋枪队，把它归于反侵略斗争，太平天国是怎么回事?
它主要跟谁打?
主要跟清政府打嘛。
你总要讲科学性吧?
!
洋枪队是清政府出钱雇佣的，里面也有中国人，不光是外国人。
太平军也跟外国侵略军打过，那是英国、法国的。
改革不讲科学性是不行的。
还有，近代史不仅是个近代化问题。
没有民族独立、人民解放怎么搞近代化?
中国革命干什么?
实现了国家独立和人民解放。
近代化和革命不能割裂开来，更不能对立起来。
太平天国不能不讲，这是件大事。
古代农民战争可以少讲一些，但是，李自成起义也不讲，这怎么行?
历史上有重大影响的还是要讲。
关于“以阶级斗争的观点写教科书”的问题，把阶级斗争简单化，以“阶级斗争为纲”应该否定。
但“阶级斗争为纲’不等于阶级斗争、阶级斗争观点，不等于历史不能用阶级斗争的观点解释。
奴隶社会、封建社会就存在压迫与被压迫：
杜甫诗中说：
“朱门酒肉臭，路有冻死骨”不就是一个真实写照吗?
中国历史上确实存在着许多次农民起义，不能否定农民战争，更不能用现实去套历史。
马克思主义讲具体问题具体分析。
有些问题不能回避。
不能不讲历史的科学性，要尊重历史，所以，我说这个课程标准，主要是内容标准，要讨论，恐怕还要很好的完善。
太平天国回避不了，要尊重历史。
义和团也不能不讲，回避这个问题，八国联军侵华战争怎么表述？
历史课程改革关系到对下一代人的教育问题，不能草率行事。
张传玺说：
中学历史教材，不要讲空洞道理，要寓沦于史，用史实表现观点。
就像驾驶员一样，要时刻把稳方向盘。
这个“方向盘”在（历史课程标准）中已有规定。
如说：
使学生“初步了解人类社会历史发展的基本过程”；
说中国古代史“历经原始社会、奴隶社会和封建社会三个发展阶段”；
说中国近代史则“是中国半殖民地半封建社会从逐渐形成到瓦解的历史”，也是中国人民反帝反封建，最后“取得了新民主主义革命的伟大胜利”的历史。
可是不少教材的编写者对上述指导意见似乎视而不见，所写出的教材概念不清，线索模糊。
古代史不讲奴隶制、封建制、阶级、剥削、压迫等等，只有王朝兴替，没有社会演进。
在近代史上，只讲反侵略，不讲反封建；
只讲太平军抗击洋枪队，不讲太平天国反封建的革命运动。
连孙中山领导的“辛亥革命”也降格为“近代化起步”。
没有旧民主主义革命及其失败，怎么讲新民主主义革命兴起及其获得伟大胜利呢?
对建国后的五十年，写得也有气无力，无思想，无感情。
当然不是要求每课都要写得有声有色，凯歌猛进。
（课程标准）中列有“社会主义道路的探索”一目，“探索”总有直路，有弯路；
有成功，有失败。
对这些问题应当怎样写，宜粗、宜细，歌颂、批判，编写者应有主见。
可是有些教材对成功的史事表述平淡无味；
而对于反右、大跃进、人民公社、“文化大革命”等等则连篇累牍，绘声绘色，令人读来啼笑皆非。
对学生的思想导向也有问题。
《课程标准》规定的使学生“能从社会的不断进步和发展中体会到坚持中国共产党领导的重要性，坚定建设有中国特色社会主义的信念”等，可是通过上述教材很难实现。
叶小兵说，主要是体系问题。
历史课程不可能完全抛弃历史学科体系而另起炉灶，只能是改造原来的学科体系，以有利于学生学习历史。
既然是改造，旧有的体系、结构、线索等的设计编排，就不一定非要进行大的手术。
目前设计的体系就是经过了大手术，新的元气没有集结出来，所以显得还不太成熟，结构较为松散，跳跃性较大。
如讲了汉武帝，接下来就是三国，历史上的东汉，就这样消失，这是不是有些随意性?
再如，中国近代史没有了义和团运动，太平天国也只讲抗击洋枪队，这是否合适?
在“列强的侵略与中国人民的抗争”这一主题下竟没有提及义和团的反帝爱国运动，为什么？
就使说义和团盲目、愚昧，那也有历史的教训可借鉴呀。
体系的问题不是技术性的问题，包含什么内容、删去什么内容都要说说出道理。
历史教育具有很多功能，这些功能往往是通过体系展现的，因此体系是很重要的问题。
设计学科的教学体系，实际还还涉及到一个学科教学的基本定位问题，中学历史课不是工具性的课，也不是技术性的课，甚至不是一般的知识性课程，而是培养人文素养、人文精神的课程，是认同传统文明的教育，而这种教育中的知识并非越少越好，也不是随便找一些内容就行的。
另外，历史课程标准中的课程目标，有的地方表述不完整。
如讲历史学习过程是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。
这值得商榷的。
一般说学习过程是感知——理解——运用——巩固的过程，所以知识的迁移、运用是很重要的，不被运用的知识是容易遗忘的。
而且，学习过程也不仅仅是对知识的感知、积累、理解，还包括方法的掌握、经验的积累、能力的发展、思想的成熟、情感的生成等等。
既然要表述历史学习过程，就应尽可能全面、准确地进行概括。
在对方法上的表述也应推敲，如提到“学习解决历史问题的一些基本方法”，是一些什么样的基本方法呢?
又没说。
依据新课标而编写的历史教科书，有几种版本。
总的看，要比以往显得活泼，学生活动设计得也比原来多。
但，现在课本越编越薄，历史叙述越来越概要，越来越简单，显得特色就不突出。
从教学上讲，学生如果没有一定的历史知识，就很难真正参与到历史教学的活动中去，过于简约的课文是很难引起学生思考的。
教科书可以编成多样，可以详实、丰富一些，把它真正变成一种“学本”，成为学生可以学习、体会的教材。
历史课程改革应怎样解决“繁、难、偏、旧”问题?
这个问题需要结合学生学习来谈。
首先要认识学习负担的问题。
所谓减轻学习负担，应表述为减轻学生不必要的学习负担。
学习都是有负担的，没有负担的学习是没有的，第二，是兴趣与负担的关系。
学生对学习结果有兴趣，再多再难，也不成问题；
若不感兴趣，再简单、再容易、再少，也是负担。
比如探究一个很有意思的问题，多看点东西，讨论讨论，提出自己的看法，在这个过程中，思维发展了，知识也增长了。
历史的内容，很多是学生容易感兴趣的，一些正面的东西对学生会有感召力的。
如果把生动的东西都砍去不讲，那就抽去了历史的灵魂与血肉。
这些东西就不能看作是负担。
三是中学阶段是一个人成长和发展的关键时期，也是一个人一生中知识记忆、积累的最佳时机。
这一阶段给学生什么东西是非常重要的。
教育者就是要在最佳的时期给受教育者必要的知识，假如不赞成多多益善的话，但也绝不是越少越好。
第四，历史教学和其他学科又不一样，其他学科容易作到举一反三，给一个定理、定律或实例就可以了，但历史却不一样。
历史的具体概念是独立的。
如李白，唐代浪漫主义诗人，还有第二个李白吗?
历史要放在具体的条件下去考察，具体的时代背景、地点，各种条件都不一样，历史上的人和事有共性，也有个性，比较复杂。
历史上的因果关系也不像一般的因果推理关系，历史常常有着多因一果，一因多果，多因多果，因果互换。
比如说原因，有直接原因、间接原因；
有表面原因、根本原因；
有必然原因、偶然原因；
有长远原因、近期原因，都得非常具体地来读。
这些东西构成历史知识的内容，不能只学这个知识，不学那个知识的原因，只讲普林西普暗杀，不讲19世纪末帝国主义之间的争夺。
没有这次暗杀大战就打不起来了?
显然不对。
讲了，让学生搞清楚，这不是负担。
使学生认识重大事件的背景，感受历史的复杂和魅力所在，才能引发学生去探究。
如果抽去这些内容，学习反而会变成负担，因为抽象的概念学起来更吃力。
学生只能去死记硬背，而不是在分析、学习的过程中去学习历史。
历史学科“减负”应在教学观念方面。
在教学过程和方法上怎样改变传统上学生被动接受学习。
从这个意义上讲，教科书的薄厚不是实质问题，关键是如何表述，如果简单、空洞、抽象，只有概念和结论，学生不想学，就是负担。
但写得很具体、丰富、形象，能引起学生进入历史的情景，边看边思考，虽然书厚，但并不是负担，可能还会是乐趣呢。
历史学科，知识多了，成了负担，没有知识，就构不成历史，更谈不上认识历史了。
历史教育的科学性包括两个问题，一是理论的科学性，马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义还是要坚持。
西方有些观点可能很新颖，但是不符合马克思主义。
我们不能说马克思主义是旧的，马克思主义是发展的。
比如洪秀全，毛泽东肯定他是近代先进的中国人，是农民革命领袖，现在有人认为他是邪教教主。
这个观点就不能传达给学生。
这不是从历史角度评判历史人物。
第二是历史研究会有一些新的成果，包括考古发掘，要不要马上反映到课本中去?
必须慎重。
有些还没有成为史学界的公论，就不能马上写入课本。
历史不能像计算机那样升级换代，隔一段时间就出新品牌。
“北京人”就是“北京人”，这不是旧。
历史学科的繁、难、偏、旧，不同于其他学科，不简单地说这些知识都陈旧了。
过去人教版的课本有比较偏的和比较难的内容，有些根据学生特点删去不讲是可以的，这十几年一直在做这个工作。
如均田制，过去讲口分田、永业田，太复杂了，都删去了。
过去历史的年代很多，现在减了很多，知道哪件事发生在哪个朝代，前期还是后期就行了。
这些年来，人教版经过几次调整，都是削枝强干。
这对减轻学生负担是必要的，但不能太简单了，再减，学科体系构不成了，好多事件就没有了。
总之，基本线索是主要内容，关键是选什么例子，现在有些随意，或简单化。
为什么要选这个内容？
选它说明什么?
让人家能悟出什么道理来?
原来人教社选的还是比较好的。
现在有些本子选的就不太典型，要选有意义的。
现在有的教材三个月就编出来了，像一个工程，边设计、边施工，是有问题的。
时间仓促，包括课程的定位、内容、体系，参与者也不见得都搞得十分清楚，教材就出来了，出来就实验，基层老师也有意见。
改革要积极地去做，问题要坐下来认真地研究。
历史是传统的学科，完全破除都不是很容易的，立就更难了。
这次改革的总体精神、思路都没问题，应给予充分
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