何晓追求卓越中小学青年教师的学术成长之路10文档格式.docx
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传统的观点认为中小学教师从事的教学活动是一种知识传播活动,并非知识创造与发现活动,教学不是“学术”，中小学教师不是学者。
对于教师在教育实践中的研究更多的提法是教学科研，仅仅是教师对自己的教学行为进行的反思，形成这一观点的依据是:
教师本职不是发现新知而是“传授知识”,中小学课任教师对自己所授专业相关学术领域的知识研究有所探求固然甚好,但教师所传授的知识并非是自己去发现。
因此中小学教师并没有独立进行学科领域内专业知识的生产，所以社会各界也并未普遍承认中小学教师的学者身份,中小学教师也尚未应有的学术地位。
中小学教师个人思想上也未能形成学术批判的文化自觉，更不会以学者身份自居。
加之，在近代以来的制度化教育背景下，工业管理的模式被应用于教育，课程的目标、内容、实施和评价等过程均被“标准化”、“科学化”，中小学教师在教学实践中依“纲”为“教”、墨守“标准”更逐渐灭失了批判的思维能力，甚至没有了教学实践过程中的反思，面对教学中遇到的各种情境凭经验或套用别人的做法做出机械性的反应，所以中小学教师长期以来仅仅被视为“教书匠”，而不是“学者”。
“教师”这个概念的内涵随着时代的发展而不断的变化，很长时间以来，教师扮演着“传道、授业、解惑”的角色。
1966年，联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，明确提出教师是专业人员，确认教师的专业地位。
从专业人员即研究者的普遍看法，引申出教师成为研究者的观念。
这种观念的基本看法是：
教师有能力对自己的教育行为进行反思、研究和改进。
教师有能力针对自己的教育情境提出最贴切的改革建议。
由教师来研究和改革自己的教育实践是教育改革最直接、最适切的方式。
但本文并不是在这个意义上把中小学教师归入“学者”之列。
伴随着国家新一轮课程改革的实施，中国的教学改革进入一个全新的领域。
新课程强调老师是课程实施的参与者、建设者和开发者。
教育改革的核心领域是课程改革,课程改革的核心领域是课堂教学改革,课堂教学改革的核心领域是教师专业发展。
教师成为研究者（或教师即研究者，TeacherasResearcher），是教师专业发展和自我成长的核心因素，教师的专业发展需要教师对自己的教学进行不断地总结、反思、改进、创造，使教师成为教育研究者。
中小学教师作为教育研究者对自己的教育实践进行反思、总结。
积累教学中的所得、所思、所感，可以提升中小学教师的教育实践能力，但不能使中小学教师成为“教育家”，让中小学教师这一职业群体以学者的身份获得社会各界的承认，并形成与中小学教师相对崇高的社会地位相对称的学术地位。
国内对于优秀中小学教师的称谓有很多,如“专家型教师”、“创造型教师”、“研究型教师”、“智慧型教师”等。
但是，如果撇开“学术活动等于知识生产”、“学者等于知识生产者”的成见，必须承认的是，学者（或说知识分子）更为重要的社会属性是：
他的文化批判性和知识反思性。
从这个意义上讲，即便中小学教师，作为一个职业群体来说，其本职并非从事知识生产，但是当他以某种自我的知识批判和文化身份反省的姿态走上讲台时，在当代这样一个“普遍重估”的时代背景下，他是否能再争取一个新的称号：
“学者型教师”？
在汉语中，“批判”的原意是“解读原文，发表意见，辩明源流，做出评价”。
在英文里，“批判的（critical）”一词起源于拉丁文“criticus”，意思是“能够识别（capableofdiscerning）”、“能够区分（capableofdistinguishing）”、“能够讨论（capableofdiscussing）”及“能够判断（capableofjudging）”因此，从中外“批判”一词的词源来看，其基本含义就是“解读”或“识别”、“讨论”或“批注’，、“评价”或“判断”。
实质上，批判的过程是一种学习的过程，是一种使学习对象意义显现的过程——从“潜在”到“显现”，同时也是一种使批判者自身价值立场和认识框架呈现的过程——从“模糊”到“清晰”、从“零碎”到“系统”。
“批判”的活动涉及到思想者的双向交流和对话。
这是“批判”一词最初的也是最基本的涵义。
中小学青年教师在重建自身学者性职业身份的过程中的关键就是具有批判精神。
如果将“学者”视为“社会的良心”、“人类基本价值（如理性、自由、公正等）的维护者”和“具有社会责任感的思想自由者和社会理念者”;
那么,有社会责任感和批判精神正是“学者”的重要内蕴。
中小学青年教师若要以“学者”的身份自居首要的不是“学术能力”，而是“学者的内蕴”。
作为理想教师形象和真实生活中的楷模,应该大力倡导广大青年教师，尤其是中小学青年教师成为“学者”。
另一方面，青年教师以什么方式完成学者身份的自我回归？
这一身份能够以何种学术研究行为为承载而得以体现？
这一点也许可以借鉴“行动研究”的某些思路。
“行动研究（ActionResearch）是由社会情境（包括教育情境）的参与者，为提高对自己所从事教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反省研究。
”“行动”和“研究”,在西方社会科学工作者那里,是两个用以说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念。
“行动”主要指实践者、实际工作者的实践活动和实际工作;
“研究”则主要指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的社会活动和社会科学的探索。
最早把这两个词结合起来,表述为“行动研究”是二十世纪三四十年代的事情。
1933至1945年，由柯立尔与同事共同研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题。
他认为,研究的结果必须能为实践者付诸实用,并利用自己的经验进行检验,因而他鼓励实践者参与研究。
他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究,称为“行动研究”。
之后，美国社会心理学家勒温,1946年,指出了行动研究的几个特征:
参与、民主、对社会知识及社会变化同时具有的贡献。
中国国内的行动研究最早由杭州大学心理学研究专家陈立先生介绍过来。
几年之后，杨坚红、蒋楠在几乎同一时期（1987年）将行动研究引入教育研究领域。
行动研究具有三个特征:
为行动而研（researchforaction）;
在行动中研究（researchinaction）;
由行动者研（researchbyactors）。
勒温提出了经典的行动研究的螺旋循环操作模式，包含计划、行动、观察和反省四个环节，如图1所示。
后来，进一步把反思后重新修改计划作为另一个循环的开始，从而把螺旋循环模式作了修正，如图2所示。
这个修正图成为行动研究操作的基本架构。
自行动研究在20世纪80年代中期被介绍到中国以来，不少中小学教师在自己的教学科研实践中采用了行动研究。
但对于中小学教师而言，他们看重的是行动研究作为一种比较随意的、自由的、平民化的研究方式，认为是摆脱了传统教育研究过于强调严谨的文献分析和统计测量的羁绊。
行动研究被理解为一种不需要经过严格的研究方法训练就可以亲自操作的研究方法，只要教师“思考”自己的教育实践，就被认为是一种“研究”。
在一个推崇教育研究的年代，行动研究如此为教师“授权”并承认教师的日常思考具有“研究”的资格，教师们纷纷宣布自己正在“做”研究且使用的研究方法乃是行动研究，这样的理解和操作方式自然就淡化了行动研究作为教师提升自身“学术能力”的作用。
行动研究与使用“科学方法”系统地收集和解释资料并不矛盾，所谓科学的行动研究，不过是指行动研究必须按照一定的研究规则来操作，使行动研究名副其实地具备“研究”的资格。
从这个意义上说，行动研究者需要有一定的理论眼光或科学的精神，在中小学教师不具备理论准备时，需要有校外的研究人员作为促进者参与行动研究，作为教师的“批判的朋友”，为教师提供基本理论假设和研究技术。
这也正是行动研究中常常有校外研究者介入的原因。
而校外研究者一旦介入行动研究，理论与实践的冲突、中小学教师与校外研究者的冲突就成为自然而然的事情。
正是在理论与实践的冲突、在中小学教师与校外研究者的张力之间，行动研究才获得发展的力量。
中小学教师所做的行动研究能不能看作是一种学术研究方式呢?
随着科学存在形态的多元化、科学研究的分层化以及对创造能力理解的多样化,“学术”的内涵也发生了变化。
人们开始反思对于“学术”的理解，传统“对学术水平的看法有很大的局限性,把它（学术水平）局限在某种功能的等级上。
基础研究成为首要的和最基本的学术活动,其它功能则从中派生出来”因此中小学教师所做的科学的行动研究是在基础研究这一基本的学术活动,中派生出来的一种具有实践性的“学术活动”教师的研究更注重实践性，是一种实践性研究。
在教育之中研究教育;
教师直接的研究目的是为了改进教育工作，教师的研究开始于最基础、最原始层面，是对教育活动性存在的清晰把握，强调的是教师对教育过程中所发生的种种实践性问题、所表现的各种行为、所思考的各种情境的重新理解和认识，是以具体教学过程中出现的各种复杂问题从教师实践的角度去解决为对象的。
新一轮基础教育课程改革从课程理念、课程目标、课程结构、课程内容以及课程实施与评价等诸方面都体现出对传统教育的超越。
在新课程背景下，教师对自己的教育观念、角色定位以及教学行为必须进行深入的审视与思考。
新课程能否顺利实施，在很大程度上决定于教师的参与程度。
面对扑面而来的种种变化，中小学教师最困难的一点就是如何彻底改变习惯化的教育观念和教育模式，这就需要教师积极参与到新课改中去，不断反思、研究自身的教育教学实践活动，不断更新教学理念，从经验型教师向研究型、反思型教师转变，形成教师自己的文化自觉和批判性思维。
面对“自然而然”业已形成的教育观念、模式、行为和方法，必须有一个理性批判式的自我反问：
“为什么？
”。
教师的职业功能长期以来被理解为仅仅是改变学生，而忽视了自我批判和自我改变的层面。
然而，显儿易见的是，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。
只有教师在以严谨的治学态度理性审视和批判自己的教学的时候，教师职业群体才会迎来教师专业发展和教师整体素质的巨大提高。
随着资本市场的逐步发展,知识与权力的逐步结合,经济对教育的影响日渐加深,“教育与经济利益的挂钩更是加深了学校变成学店的危机,买卖文凭、有价招生等急功近利的经济行为甚至正在使学校的性质改变。
”在如此社会环境下,更应倡扬教师作为“学者”所具有的那种强烈的教育责任感和敬业精神。
中小学课任教师的工作意味着要把学科知识有效地传给学生，这就要求教师在教育过程中寻求学科知识内容与学生实际认知水平间的有效联系,教师不是把知识简单地像搬运工一样从书本中原封不动地传授给学生,而是在整个教学过程中充满了对话性，商榷性和建构性;
教学不仅传授知识，在传授知识过程中所采用的顺序、方法的不同也将使学生对所接受的知识的理解产生巨大的影响，尤其是中小学教师，因其教育的对象是处于基础教育阶段的学生，而基础教育对人一生的发展起着奠基的作用，因而教师的教育影响也就显得及其重要。
因此教育责任感和敬业精神对于中小学教师而言就更加重要了。
在面对祖国的下一代，中华民族文化的继承者时，站在三尺讲台的中小学教师，尤其是青年教师就更应该以“学者”的严谨治学的态度担负起知识传播的职责。
同时，时代的进步使得学生对教师提出了更高的要求，在信息技术日益发达的今天，中小学生们获得信息的能力也进一步提高了，课堂上学生们早已不在是简单的信息接受者，学生们有能力质疑教师的讲授要求教师要不断对自己的教学进行理性审视，来适应时代的发展改革和学生们的需要。
作为二十一世纪的中小学青年教师的历史使命就是坚持自己独立的思想、保持批判的精神，以严谨的治学态度在自己的学科领域和教育专业领域内不断提高学术水平，采用行动研究的方法解决在各种教育情境中的实践性问题。
作为中小学青年教师中的一员，在教育职业生涯中，努力实现教师个人的专业发展和自我反思的文化自觉，从而使中小学教师这一职业群体实现精神和文化的历史性自我归返。
【尾论：
问题的由来】本文是笔者一直以来关注“有效教学”问题的产物。
有效教学（effectiveteaching）是20世纪极具代表性的一种教学理论和教学追求。
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国教育界和教育学者的关注。
但关于有效教学的定义，至今学术界尚未形成统一的看法。
从宽泛的意义上讲，我国学者认为“所谓‘有效’，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。
即，通过教学学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
”
从师大毕业至2009年以来，我都是一名中学生物教师,从事初中生物教学工作己整十年,历经了云南省四次生物教材改革。
我常常反思“在没有中考压力下的生物课的教学目的应该是什么?
”,“我的课堂教学是否达到了教学目的、是否有效？
”、“我所采取的教学方式是否会影响到学生们的课堂学习效果、有多大影响?
作为既是一名一线科任教师,又是一名行动研究的实践者,我的任务不再是单纯的教好生物课,还包括不断反思“教好”的理论以及在教育实践中的不断总结、完善和提高。
课堂成为师生对话的场域或平台，而不复是教师的一言堂。
这样，对当代青年教师而言，在课堂上的反思性或批判性就是天然存在的，甚至是课堂有效性的伴生物和逻辑前提。
正是因为这个原因，所以年轻教师以反思性的身份和角度走上讲台、充当一名学者型教师，这既非其个人妄自尊大，更不是所谓“知识的社会性积累的产物”，而是这个时代的课堂有效性的内在属性使然。
而这，才是写作本文的初衷。
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