幼儿园教师的教学方法.doc

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创设良好的教育环境,促进幼儿与环境积极

有效互动的研究报告

莆田市荔城区第二实验幼儿园课题组 

内容摘要：

幼儿园环境是幼儿发展重要教育资源,如何充分挖掘利用环境以促进幼儿的发展是幼儿园必须研究的一个课题.我园立足本园实际,以《纲要》为指导,以皮亚杰的建构理论和陈鹤琴对环境的相关论述为研究依据,在教育实践中进行了这方面的探索.旨在通过实践研究提高教师对环境教育价值的认识,探索如何合理创设和利用幼儿园的各种环境,满足幼儿发展的需要,真正推动和提高幼儿的发展.

关键词：

环境心理环境互动

一、研究问题的提出

《幼儿园工作规程》明确指出：

幼儿园要创设与教育相适应的良好环境,为幼儿活动与表现提供机会与条件.瑞士心理学家皮亚杰也认为：

儿童发展是在与环境互动中实现的.环境是幼儿活动的凭借,也是幼儿活动的对象,环境的影响伴随幼儿身心成长的全过程,对促进幼儿良好的行为习惯养成和心理素质的形成,对发展幼儿智力和能力有着重要作用.从这种意义上说,环境不仅仅是幼儿学习的一种背景,一种支持,更是一种活动课程.因此幼儿园教育要十分重视环境的创设和利用.但在我们教育实践中,教师往往会忽视环境广泛意义上的教育价值,将目光局限于外显的教育功能上,或无法充分挖掘和利用环境对幼儿的综合影响,而在一定程度上削弱了环境所蕴含的可能教育价值,使幼儿无形中少了一位隐性教育的教师.我们认为创设具有丰富教育价值的环境,引发幼儿不断与环境积极“对话”,使之成为环境中真正的学习主人对幼儿的发展是非常重要的.那么,要如何有效地挖掘利用有限的环境资源,吸引幼儿与环境积极有效互动,使环境真正能成为影响幼儿成长的隐性课程,从而促进幼儿身心主动和谐发展呢?

这些问题都是我们课题研究的着眼点.

纵观目前各地园所在这方面的研究,我们发现虽然大家已取得一些实质性的成果,如发现了环境对幼儿发展影响的具体表现,挖掘了不少的环境资源等,但总的来说还是较零散的,特别是在心理环境创设的研究上还非常表浅；同时在理论指导教育实践研究,并从教育实践研究中提升、总结出教育规律这两者间的互相转化还较薄弱.为此我们认为无论从解决我园的实际问题角度出发,还是从实践与环境教育理论和思想角度来说,这个研究都是十分有意义. 

二、关键概念的界定

（一）教育环境.新《纲要》提出：

环境是一种重要的教育资源.“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动,有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用.”“教师的态度、管理方式应助于形成安全、温馨的心理环境；言行举止应成为幼儿学习的良好榜样”.“建立良好的师生、同伴关系,让幼儿在集体生活中感到温暖,心情愉快,形成安全感,信赖感.”由此可见,幼儿园的教育环境不仅指有形的幼儿可直接参与的物质环境,如活动材料,设施等,也包含了无形的但具有可亲近性的心理环境,如师幼的对话,活动氛围等.本研究中的物质环境主要为区域材料和墙面.

（二）幼儿与环境互动.即幼儿与环境之间的相互作用,它不仅是指幼儿在教师有意识创设的教育环境中进行学习,还包含在幼儿主体与环境相互作用中过程的自由探索和个体成长.在环境隐性剌激中与之积极互动,幼儿的学习主体意识被激发,个体的主动和谐发展将成为可能.

三、研究方法

（一）研究时间：

2004年6月-2006年6月

（二）研究方法：

主要采取行动研究法,并根据研究需要,辅之以文献研究、案例研讨、经验总结等方法.

四、研究目标和内容

以《幼儿园工作规程》精神为指导思想,以皮亚杰的建构理论和陈鹤琴对环境的相关论述为依据进行研究.

（一）研究目标：

1、引导教师进一步领会新《纲要》的“环境即教育”的精神,为教师树立环境课程论理念统一认识,提高教师的专业素质.

2、探索在教育实践中如何深入挖掘各种教育环境资源,发挥“环境即教育”的作用,积累相关经验.

3、探索如何加强幼儿与环境的互动,使幼儿主动、富有个性的发展.

（二）研究内容：

1、创设良好的区域材料、空间,促进幼儿与环境积极有效的互动

2、创设互动墙面,促进幼儿与前面积极有效的互动

3、创设良好的心理环境,促进幼儿与环境积极有效的互动

五、研究步骤

（一）加强学习,提高理论素养

通过收集皮亚杰建构理论文章和陈鹤琴环境论述及相关教育案例,组织教师学习、分析、研讨,帮助教师进一步领会新《纲要》中的“环境即教育”精神,完成从认识到行为的转化工作,从根本上保证我园在研究中不走偏方向.

（二）制定计划,保证课题实施方向

课题组成员碰头,共同研究,制定课题实施的具体计划,进行指导人员的分工；三个子课题组组长制定相应的子课题研究计划,为课题的实施提供操作方向.

（三）实施研究,挖掘教育环境资源

在研究计划指引下,三个子课题分别根据研究内容的特点和主要存在的问题,寻找切入点展开实践研究,挖掘利用环境资源,收集相关研究材料,积累相关经验.

（四）开展研讨,提高分析研究的能力.

在研究过程中,课题组成员不定期碰头,或进行理论学习,或案例分析,针对研究过程中出现的新问题困难,群策群力,寻找研究突破口；子课题组成员隔周研讨,交流各子课题组开展情况,分享经验,并把困惑提出来与大家共同研究,听取别人建议,借鉴可取经验,取长补短；不定期邀请省级幼教专家吴荔红教授来园进行现场诊断与指导,让一线教师在与专家对话中得到理论指导,为下一步研究理清思路；子课题组不定期向全园开展观摩汇报活动,通过展示各子课题研究的阶段性成果,给教师的继续研究注入新动力.

（五）改革措施,保障研究顺利有序开展.

为了使研究更加顺利有序地展开,在研究过程中我们进行了一些相应的制度、规定的改革与调整.1、2005年1月制定子课题研究制度,并于3月开始执行,保障了课题研究的顺利进行.2、2005年3月改革了区域计划反思记录及案例分析记录等的文字书写方式,引导教师善于捕捉有价值的教育现象,进行有意义的文字记录.如案例分析记录调整为：

情况实录

（一）→出现的问题→可能的原因→策略与调整→实录

（二）的记录方式,使教师的观察和分析更有针对性和深入.3、2005年4月带班制度与保育员配班制度的改革,每天两位教师均下班,保育员一周两次协助组织区域活动的开展,形成了前所未有的全园人人参与课题研究的良好氛围.

这五个研究步骤根据研究需要灵活调整,以保障整个研究的顺利开展.如在研究过程中,当各子课题组遇到新的困难和问题等小组无法解决时,园部课题组就组织全园教师进行集中研讨,群策群力,或邀请专家来园进行现场诊断与指导,为教师的研究进行必要的启迪与点拨.

六、研究结果与分析

在长达两年的实践研究中,我们本着“从教育实践中来,到教育实践中去”的研究原则,将课题研究放在幼儿园的教育教学工作中开展,研究与教学融合,教学为研究提供空间,研究改善了教育行为,教研并行,研教并重,取得了一定的研究成果.

1、提高了教师对环境创设的认识

在开展本课题研究前,只有55.8%的教师对教育环境有比较正确的认识.认为幼儿园的环境,是指幼儿园教育赖以进行的一切条件的总和,它既包括物的要素,也包括人的要素.在创设良好物质环境的同时,更要营造对幼儿有激励作用的良好人际环境和精神氛围.而有38%的教师则将教育环境等同于物质环境,认为环境是指孩子可以直接接触到的,是看到见摸得着的有形物.将环境创设主要理解为物质环境的创设,忽略或分割了精神与物质环境创设的关系.另有5.2%的教师将教育环境局限为班级环境,将幼儿园环境创设主要理解为班级环境创设,将班级环境创设理解为墙饰.

经过长达两年不断摸索研究,有88.9%教师从狭义的环境观中摆脱出来,较深刻的理解了《纲要》中强调以终身教育理论为主要理论基础的广义环境观.领悟到了陈鹤琴先生“活教育”理论的精髓：

环境不仅指向有形的物,它还应包含无形的一些与幼儿进行学习活动有关的东西,如幼儿间的合作方式,教师的指导策略,教师对孩子行为的态度,幼儿参与环境创设的划分及材料的准备等.它不仅涉及面广了,层次也深了,而且从有形扩展到了无形.这些认识无疑对教师提出了更大的挑战,它要求教师进行环境的创设时不再仅仅是把着眼点放在有形物的投放上,可能还得思考幼儿参与的方式及教师对孩子活动的指导度,包括什么时候介入什么时候隐身；环境的创设也不仅是指合理的活动空间的划分与布置,更要考虑活动中活动氛围的营造；另外材料的投放不仅要考虑年龄上的差异也要考虑同一年龄段可能出现的幼儿个体的能力差异,因此教师的观察思考能力被提到了第一位,学会观察成为了这个研究中教师专业成长的第一基本功.

2、明确了师幼在环境创设中的地位

环境创设的目的是引发和支持幼儿与周围环境的积极作用,因此幼儿是环境创设中不可缺少的参与者.重视幼儿对环境创设的参与,把孩子当成环境的真正主人,说起来容易,做起来却很难.我们研究前期问卷中,有29.4%的教师认为自己班上孩子创设环境参与度高,但实际观察发现只有17.7%的教师班上的幼儿

能真正参与环境的创设.由此可见,在环境创设过程中,教师高控制的现象十分严重,大部分教师在创设时考虑的是“我想怎样布置?

我认为应如何创设上?

”.

陈鹤琴先生指出,“通过儿童的思想和双手布置的环境,可使他对环境中的事物更加认识,也更加爱护”.因此,在研究实践中,我们引导教师将精力主要放在“我怎样启发、引导、支持幼儿参与,幼儿怎样参与,我能最大可能提供什么样的条件”上.经过两年的实践,有55.6%的教师能让幼儿真正参与到环境创设中来.这种参与,是教师有目的、有计划、遵循幼儿年龄特点组织幼儿设计、参与收集和准备材料、参与布置、参与操作、参与管理的过程.这种参与更能提高幼儿的学习兴趣和创造性,使幼儿有改变环境的成就感和责任感,也助于培养幼儿的自信心,为幼儿的终身学习打好基础.大班墙饰《折纸大世界》,由于教师的“放手”,幼儿就真正成为环境的主人,在区域活动中幼儿提出见解——自己协商设计布局（天空、草地、树,花、海洋）——师仅提供颜料,其他材料幼儿自己收集——幼儿分工合作布置背景图——区域活动时看书折纸分类粘贴——不断丰富——提出新问题（创设适当的汉字环境,与汉字交朋友——墙饰内容不断拓展.）从中不难看出,在孩子全身心参与环境创设的同时,教师则隐身于整个环境创设活动的背后,相信孩子,给孩子表现的机会,并在需要时给予一定的帮助,为幼儿的继续学习搭起桥梁.

3、积累了一定的环境创设经验 

⑴、目标物化,应用材料实现幼儿个性和谐发展.

皮亚杰认为：

成人对儿童提出的新要求,必须让孩子通过认识上的不断运动建构新知识,成人无须强迫儿童学习,而是创设条件,鼓励儿童通过活动材料和各种事物相互作用,认识由此发生发展.从这个层面来说,教育目标是教育活动预期要达到的目的.而活动中材料是实现目标的具体措施和手段,它就像是一位无形的教师,会自动引导、诱发甚至直接决定幼儿进行学习活动的结果.因此材料在一定意义上承载着成人即教师的教育意图,而幼儿就是在教师这种有意识提供的材料刺激下探索学习的.在开展课题研究前,有高达53%的教师在环境创设和材料投放随意性极强,只有11.8%的教师能根据目标和幼儿兴趣来投放材料.两年的研究,使教师逐步从随意——根据目标安排——根据目标与幼儿兴趣相结合——将教育目标和内容、期望幼儿获得的经验物化在材料之中,使幼儿通过与材料充分互动获得相关经验,从而实现材料的最大教育价值.如：

大班建构区《房子》系列活动中,教师所拟定的阶段目标是：

1能有目的有计划的选择所需搭建材料；2、具有较强的合作游戏意识.老师便提供了建筑物的设计图纸（有画报上剪下来的,也有幼儿自行设计的）,幼儿据此来选择材料建构,学习方向性就很明确了.同时为了使幼儿的合作更频繁更自然达到第二目标,教师又提供了许多大纸箱.要将它们搭好最少需要两种合作：

第一种,将两个以上的纸箱固定在一起时（即围合）需要至少两个人合作才能用透明胶将其捆好.第二种,将所有纸箱搭起来是一个人不可能完成的,必须多人合作,而且要商量好才行.正是在这种指向目标的材料刺