心理学课程教案1文档格式.docx
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精神分析学派：
代表人物是弗洛伊德重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学研究无意识现象。
认知心理学：
1967年，美 国心理学家奈塞乐了表了＜认知心理学＞，把人看成信息加工者同，一种具有丰富的资源、并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机休。
人本主义心理学代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的任务在于了解人，提示人性的本质。
第2章教育心理学与高等教育心理学
教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。
高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
我国出现的第一本有关教育心理的菱是由旁宗抽在1908年的日本小蓍的《教育实用心理学》。
自编的教育心理学是寥世承于1924年出版的《教育心理学》。
高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方面：
1教育任务不同2教育对象不同3社会职能不同4地位作用不同5培养方式不同。
高等教育心理学的主要作用：
1.有助于提高师资水平；
2.有利于提高教育教学质量；
3.有助于进行教育教学改革。
高等教育心理学研究的方法论原则：
1.客观性原则；
2.发展性原则；
3.理论联系实际原则；
4.教育性原则。
高等教育心理学研究的具体方法：
1.观察法；
2.实验法；
3.调查法；
4.个案法。
第3章高等教育心理学与高等学校教师
角色：
也称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位同，并按照一定的社会期望，运用一定的权力 来履行相应社会职能的行为。
教师是一种社会角色。
教师作为人类文化的传播者，在人类文化的继承和发展中起着桥梁和纽带的作用。
教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
教师往往同时扮演着多重角色：
1知识传播者、学习发动者、组织者和评定者2父母长者、朋友和管理员 3榜样和模范公民 4学生灵魂的塑造者 5教育科学研究者。
教师的领导方式可以分为四种：
强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
两种典型的教育风格：
学生中心的教学风格和教师中心的教学方法。
学生中心的教学风格强调学生的活动、学习的积极性和创造精神，学生自己参与确定教学目标，教学内容与评议教学效果，教师自己则是一个不直接出面的领导者。
教师中心教学风格的教师则是直接出面指导学生。
罗森塔尔效应或教师期望效应：
教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
教师职业角色的形成：
（1）教师职业意识的形成过程：
1角色认知阶段2角色认同阶段3角色信念阶段
（2）促进教师角色形成的主要条件:
1正确认识教师职业2树立学习榜样3积极参与教育实践
教学效能感的涵义：
对自己进行某一活动的能力的主观判断。
教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力主观判断称为教师的教学效能感。
教师的教学效能感分为：
一般教育效能感（指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生消极影响，有效地促进学生的发展。
）和个人教学效能感（指教师认为自己能够有交地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。
）
教学效能感对教师行为的影响 1影响教师在工作中的努力程度2影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习3影响教师在工作中的情绪
教学反思的涵义：
指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的途径。
教学反思的过程：
1具体经验、2观察分析、3抽象的重新概括、4积极的验证。
教学反思的成分：
1认知成分2批判成分3教师的陈述
教学反思的方法：
1反思日记 2详细描述3实际讨论4行动研究
教学监控能力：
是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行极积主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
分三方面：
一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己襑教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
教学监控能力的特征：
1能动性2普遍性3有关键性
决定教师教学监控水平的直接因素有三方面：
1是教师能否正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在和问题；
2是教师是否具备了解决教学活动中所存在的问题的足够的知识经验；
3是已有知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理 的有交的知识重组。
教师教学监控的发展及趋势：
1从他控到自控2从不自觉经自觉达到自动化3敏感性逐渐增强4迁移性逐渐提高
教师教学监控能力的提高及技术：
1角色改变技术2教学反馈技术3现场指导技术
教育机智的涵义：
是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够 及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
影响教育机智的因素：
1对工作和对学生的态度2意志的自制性和果断性3深厚的知识素养和经验积累
教育机智表现的方式：
1善于因势利导2善于随机应变3善于对症下药4善于掌握教育电动机和分寸
师爱的含义：
师爱不同于母爱和友爱，它比母爱更伟大而无私，比友爱更纯洁、公正和高尚
师爱的特征：
1职业对象性2原则性3广博性
师爱的心理功能：
1激励功能2感化功能3调节功能4榜样功能
师爱的表现形式：
1关怀和爱护学生2尊重和信任学生3同情和理解学生4热情期望与严格要求
第4章学习心理概述
广义的学习:
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习者必须凭借反复和练习与经验，才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。
可以凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生。
学习的心理实质：
1学习是一介于经验与行为之间的中间变量2学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的3学习是由反复经验而引起的
人类的学习和动物学习有着本质的区别：
1人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识2人的学习是在改造客观世界的实践中，在与其他人交往过程中，通过语言的中介作用而进行的3人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
学习是在社会实践中，以语言为中介，自觉地，积极主动地学习掌握社会的和个体的经验的过程。
广义的学习概念。
狭义的学习专指学生的学习：
是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织国、有系统地进行的，是学生在较智囊的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己地过程。
学生的学习分三类：
知识的学习，技能的学习和行为规范的学习
大学生学习的基本特点：
（一）学习内容上特点：
1专业化程度较高，职业定向性较强2要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力3学科内容的高层次性和争议性。
（二）学习方法上的特点：
1自学方式日益占有重要地位2学习的独立性、批判性自觉性不断增强3课堂与课外和校外学习相结合
巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。
获得律：
指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试者学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。
消退律：
指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习的实质：
是主动地形成认知结构。
学习者是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。
学习的过程：
三个同时发生的过程1新知识的获得2知识的转化3评价。
美国教育心理家奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为：
接受学习与发现学习，以根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知中中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物咨询的学习。
是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
建构主义是学习理论中行为主义发展认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：
1客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察2环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素3强化――人们行动的结果影响着后继的行为。
知识观，学习观，学生观
知识观：
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
第5章学习动机及其培养
动机指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力.
动机具有三种功能:
一是激活功能,即教练机会促使人产生某种活动;
二是指向功能,即在动机的作用下,人的行为将指向某一目标;
三是强化功能,即活动产生以后,动机可以维持和调整活动.学习动机是激发个体进行学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态．它与学习活动可以相互激发，相互加强．
学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它包括学习的兴趣爱好和学习的信念等．
学习情境中的学习驱动力由以下三个方面组成：
１认知内驱力：
一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要．２自我提高的内驱力：
个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要．３交往内驱力：
个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作学习搞好的一种需要．这三个组成部分在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄性别个性特征社会地位和文化背景等因素的变化而变化．
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成学习动机结构的另一个基本要素．学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果．学习期待是静态的诱因是动态的，它将表态的期待转换成为目标．学习期待就其作用来说是学习的诱因．
学习动机的种类：
１高尚的正确的动机与低级的错误动机．２近景的直接性动机和远景的间接性动机３内部学习动机和外部学习动机．
大学生学习动机的特点：
１学习动机的多元性．２学习动机的间接性．３学习动机的社会性４学习动机的职业性
学习动机与学习效果的关系：
只有把学习动机学习行为学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系．学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
学习动机的理论观点：
１强化动机理论。
２成就动机理论。
３成败归因理论。
４自我实现理论。
５自我效能感理论。
动机：
是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。
成就动机是一种努力克服障碍、施展才能力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
归因理论的实际作用表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；
二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；
三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
人的基本需要有五种：
它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
自我实现是一种重要的学习动机。
自我效能感指人们对自己是否能银灰色成功地从事某一成就行为的主观判断。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。
归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
自我效能感在学习活动中主要具有四大功能：
１决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；
２影响人们对待学习困难的态度；
３影响新行为的获得和习得行为的表现；
４影响学习时的情绪状态。
利用学习动机与学习效果的互动培养学习需要：
１学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。
２学习效果也可以反作用于学习动机。
３学习动机是有效地进行学习的前提，学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。
要想使学习上的恶性循环变成良性循环，关键在于：
１改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。
２改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
新的学习需要可以通过两条途径来形成：
１是直接发生途径，即因原有学习需要不断转化途径，即新的学习需要由原来满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；
２是间接转化途径，即新学习需要由原来某种需要的手段或工具转化而来。
学习动机的激发：
是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
１创设问题情境，实施启发式教学关键在于创设问题情境。
要想创设问题情境：
一、是要求老师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，二、是要求老师充分了解学生已有的认识结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
２根据作业难度，恰当控制动机水平。
３充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
来自学习效果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
这是因为：
一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动改进学习策略；
另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。
虽然表杨和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。
３利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。
５正确指导结果归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。
不同的归因方式会影响到主体今后的行为，所以可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。
在学生完成某一学习任务后，老师应指导学生进行成败归因。
一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因；
另一方面，老师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。
无论对优生还是差生，归因于主观能动性努力的方面均是有得的。
归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；
使差等生不至于过分自卑，能进一步努力学习，以争取今后的成功。
第6章学习迁移及其促进
学习迁移的涵义：
是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
学习的迁移现象广泛存在，不仅存在于知识、技能的学习之中，而且也存在于态度与品德的学习中。
学习迁移分类：
1正迁移与负迁移。
正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。
2纵向迁移与横向迁移（层次）。
纵向也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。
横向也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的相互影响。
个体通过学习所要形成的心理结构是一个网络化的结构，要解决其上下左右的沟通与联系，必须通过纵向迁移与横向迁移才能实现。
3顺向迁移与逆向迁移（先后）。
顺向指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。
逆向是指后继的学习对先前学习的影响，即后继学习中所形成的认知结构的变化。
4特殊迁移与普遍迁移（内容）。
特殊迁移也叫特殊成分迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。
普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。
学习中迁移的作用：
1学习迁移贯穿于整个教学系统。
学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。
2学习迁移是促进学生心理发展的关键，是合习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。
学习迁移的影响条件：
1学习对象的共同因素 2已有经验的概括水平 3认知技能与策略 4定势的作用。
学习对象的共同因素：
两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。
通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的效果。
学习对象的分类：
结构成分和表面成分。
结构成分不同则不能促进正迁移，甚至会产生负迁移。
不管是表面的还是结构的相似性，都将增加学习者对两个任务的相似程度的知觉，而知觉的相似性决定迁移量的多少，两种情境的结构相似性则决定迁移的正或负。
定势的作用：
定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。
它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。
当前后是同类课题或特例时起促进作用，当前后任务不同类或需要灵活变通相似任务时，可能干扰新的学习，起阻碍作用。
在实际教学中考虑所学课题屯原有的同一性，利用积极的定势帮助学生解决一类课题的方法；
同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。
学习迁移的有效促进：
1合理确立教学目标：
教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一节教学都 是为教学目标服务的。
2科学精选教学材料：
选择具有广泛迁移价值的材料，是学科的基本概念，基本原理、基本法则、基本方法基本态度等。
要理联系实际，不断取舍更使之符合科学发展水平。
3合理编排教学内容 4有效设计教学程序 5教授学生学会学习：
为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，反认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。
第7章认知发展与知识的领会
感知是感觉和知觉的总称。
观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫思维的知觉，它有理解、思考的成分，是有意知觉的高级形式。
大学生观察发展的特点：
1一般知觉能力达到成熟水平，知觉和理解性吕起着重要作用2观察具有明确的目的性3观察具有敏感性和系统性4观察具有相对的深刻和稳定性
思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。
人的智力水平的表现为思维品质的差异。
主要指思维的敏捷性、灵活性、独创性、批判性等。
大学生思维发展的基本特点：
1处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段2在常规思维继续发展的同时，创造思维显著发展3在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知
教材直观是指主体通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
教材感知的过程就是知识感知的过程。
直观分为：
实物直观、模像直观、言语直观。
实物直观：
通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
优点：
实物直观给人以真实感、亲切感，有利于激发学生对科学知识的学习兴趣，调动学习科学知识的积极性。
缺点：
由于时间、空间和感官特性的限制，许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性知识。
模像直观：
通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。
各种图片、图表、幻灯片和教学电影电视等的观察和淙，无悔是像直观。
可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。
缺点模像只是事物的模拟形象，面非实际事物本身，与实际事物之间有一定距离。
言语直观：
在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式的感知及地主义的理解而进行的一种直观形式。
不受时间、地点和设备条件的限制，台以广泛使用。
言语直观的效果主要取决于教师语言的质量。
能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想像。
言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模像直观 鲜明、完整、稳定。
在可能的情况下尽量配合实物直观和模像直观。
提高教材直观与知识感知效果的条件：
（一）灵活运用各种直观形式1实物直观和模像直观的选用：
实物直观真切，但难以突出本质要素和关键特征像直观与实际事物之间 一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。
我们强调先进行模像直观，在获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。
2言语直观与实物模像直观的配合：
在形象直观的过程中，教师应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序。
其次，形象直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各要素进行分化。
再次，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合，应以形象的直观为主，词起辅助作用。
（二）运用感知规律，突出直观对象的特点：
运用强度律、差异律、活动律组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。
强度律：
作为知识物质载体的直观对象（实物、模 像或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰的感知。
差异律：
对象和背景的差异影响着人们的感知效果。
活动律：
活动的对象较之静止的对象容易感知。
组合律：
凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一人整体为人们所清晰地感知。
教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。
（三）培养学生的观察能力：
1观察前教师应让学生明确观察的目的任务，进行有关知识的准备，并拟定详细的观察计划。
2观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序，㘎认真做好观察记录。
3观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告。
（四）让学生充分参与直观过程：
科学知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能被掌握，在直观过程中，应激发学生积极参与热情。
在可能的情况下让学生多动手。
教材概括：
指主体通过对感性材料的分析、综合、比较抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的、认识的认知活动。
感性概括即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
1感性概括虽然形式上是通过一定的概括得来的是抽象的，而且外延也涉及一类事物
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