教育心理学复习大纲Word文档格式.docx
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收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。
收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征。
（4）实验法：
在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响。
主要有自然实验法和实验室实验法。
7、教育心理学研究设计的基本原则：
客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则
8、教育心理学的发展趋势：
转变教学观念，关注学与教两方面的心理问题，教学心理学兴起；
关注影响教育的社会心理因素；
注重实际教学中各种策略和元认知的研究。
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
１、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。
２、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科
３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：
P4）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
（１）五要素
①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：
教学大纲、教材、课程④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
（影响教学内容的呈现方式和容量；
影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
（２）三过程
①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
②教学过程——教师组织教学
③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：
教学前对教学设计效果的预测和评判；
教学中对教学的监视和分析；
教学后的检测、反思）
４、学与教相互作用：
五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
（P6）
第二节教育心理学的作用：
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
１、帮助教师准确地了解问题２、为实际教学提供科学的理论指导
３、帮助教师预测并干预学生４、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展过程
（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：
桑代克事件：
1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成
四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：
认为教育心理学研究包括（4方面）我国第一本《教育心理学》教科书：
廖世承（1924年）
第二章教学的依据——中学生的心理发展
1、什么是心理发展、心理发展的特征？
（1）心理发展：
个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一些列心理变化。
（2）心理发展的特征：
发展的连续性与阶段性；
发展的定向性与顺序性（心理的发展总是从低级向高级，从简单到复杂，从不完善到完善发展，发展的总趋势是向上的；
心理发展的具体过程具有不可逆性）；
发展的不平衡；
发展的差异性
2、青少年心理发展的特点与矛盾
（1）青少年心理发展的特点：
A、少年期心里发展的特点（身体的发展、认知的发展、情绪和社会性的发展、个性的发展）与矛盾（独立性与依赖感的矛盾、旺盛的精力与能力发展水平的矛盾、意志的自觉性与冲突性的矛盾）
B、青年初期心理发展的特点（个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近）与矛盾（心理的闭锁性与交往需要的矛盾、求知欲和识别力的矛盾、情绪与理智的矛盾、理想的“我”与现实的“我”的矛盾）
3、心理发展与教学的关系
心理发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的心理发展
4、皮亚杰关于认知发展的四个阶段及主要特征
（1）感知运动阶段（0-2岁）：
是儿童智力发展的萌芽阶段。
这个阶段的主要特点是儿童依赖感知的动作来适应外界环境，开始认知客体永久性，末期出现智慧结构。
（2）前运算阶段（2-7岁）：
儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物。
但他们的词语或其他符号还不能代表抽象的概念，思维任然受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来（自我中心，思维的不可逆转性，单维思维，拟人化或泛灵论）
（3）具体运算阶段（7-11岁）：
儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中或的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维任然需要具体事务的支持（多维思维、思维的可逆转性、去自我中心化、具体逻辑推理）
（4）形式运算阶段（11-15岁）：
又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，能根据种种可能的假设进行推理（命题之间的关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性）
5、最近发展区及其教育意义
（1）最近发展区是指儿童在有知道的情况下，借助承认帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。
（2）教育意义：
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天以达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。
教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
6、埃里克森的人格发展阶段理论及教育意义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
人格的主要特征可以概括为：
整体性、结构性、独特性、社会性
（1）人格发展阶段理论：
A（0-1.5岁）、基本的信任感对基本的不信任感（该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度）；
B（1.5-3岁）、自主感对羞耻感与怀疑（该阶段的发展任务是培养自主性，初步尝试独立处理事情）；
C（4-5岁）、主动感对内疚感（该阶段的发展任务有两个：
一是发展良心，二是获得性别角色）；
D（6-11岁）、勤奋感对自卑感（该阶段的危机是勤奋进取与自贬自卑的冲突）；
E（12-18岁）、自我同一性对角色混乱（该阶段的发展任务是培养自我同一性）；
7、影响人格发展的社会因素
（1）家庭教养模式：
专制型、放纵型、民主型，父母教养子女理想的方式是：
控制、期望、沟通、关爱
（2）学校教育：
学校教育的各种教育要求，经常以集体规范、集体舆论、多数成员一致的意见或共同行动等形式，对学生个人的认识、态度、行为等产生多方面的影响
（3）同辈群体：
同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样，同伴群体还是将自己行为同别人行为进行社会比较时的参照标准。
8、分析青少年自我意识突变的原因及特征
（1）自我意识突变的原因：
A、生理上的原因（生理上的急剧变化使青少年出现成人感）；
B、心理上的原因（反省思维的出现，青少年开始把自身作为思考的对象，审视自己的个性特点、道德品质和情绪状态）；
C、社会上的原因
（2）特征：
A、成人感和独立意向的发展；
B、自我的分化（青少年不仅能认识和评定自我的所作所为，还能把做出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定）；
C、自我意识的强度和深度不断的增加；
D、自我评价趋于成熟（评价的独立性日益增强，自我评价逐渐从片面性向全面性发展，对自己的评价已从自身特征和具体行为向个性品质方面转化）
9、学生的认知差异、性格差异及其教育意义
（1）学生的认知差异及教育意义：
A、认知差异：
认知方式差异（个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格：
场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合型与发散型）、智力差异。
B、认知差异的教育意义：
应创设适应学生认知差异的教学组织形式；
采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；
适用适应认知差异的教学方式。
（2）学生的性格差异及教育意义
A、学生的性格差异：
性格的特征差异（对现实的态度、自觉调节自己行动以及克服困难的能力）、性格的类型差异（外倾型和内倾型）
B、教育意义：
为了促进学生德全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
学生的性格差异是复杂多样的，除表现为性格特征的差异外，还可能表象为性格积极因素和消极因素的并存。
教师要抓住其性格的本质方面，进行全面了解分析，有针对性地进行引导，促使其发扬性格中积极的一面，努力克服消极因素。
同时，发挥学生的主观能动性，帮助他们通过自我修养塑造良好的性格。
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展
１、定义：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
２、特征：
①连续性与阶段性；
②定向性与顺序性；
③不平衡性；
④差异性
二、青少年心理发展的阶段特征
１、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）
特点：
①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；
③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；
⑤产生成人感，独立意识强；
⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；
⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。
２、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）
①生理上、心理上、社会性上向成人接近②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；
③社会高级情感有了深刻发展；
④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
三、中学生心理发展的教育意义
（一）学习准备
１、定义；
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
２、学习准备是一个动态的发展过程包括：
纵向和横向两个维度
３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（动态）
（二）关键期
１、提出者：
奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）
２、定义：
是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
如：
2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。
３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认识发展的阶段理论
１、代表人物：
皮亚杰
２、内容：
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；
②逻辑思维是智慧的最高表现。
③从婴儿到青春期的认知发展分为：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
㈠感知运动阶段（0—2岁）特点：
感觉和动作分化；
后期思维开始萌芽
㈡前运算阶段（2—7岁）特点：
各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；
思维受直觉表象的束缚；
思维特征：
认为一切事物都是有生命的；
以自我为中心；
认知活动具有相对性；
不可逆。
㈢具体运算阶段（7—11岁）特点：
思维可逆，能进行逻辑推理；
获得了长度、体积、重量和面积的守恒；
思维仍需要具体事物的支持。
㈣形式运算阶段（11—15岁）特点：
思维是以命题形式进行的；
能运用假设－演绎推理的方式解决问题；
具有抽象逻辑思维；
具备了补偿性的可逆思维；
思维灵活。
二、认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法；
②教学促进学生的认识发展；
③教学应适应学生的最近发展区
※关于最近发展区，提出者：
维果斯基（前苏联）
定义：
指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
１、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
２、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节中学生的人格发展
（一）人格的发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
２、发展阶段：
埃里克森八阶段理论（见书P20-21）
３、影响人格发展的社会因素：
①家庭教养模式；
②学校教育；
③同辈群体
（二）自我意识的发展
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
２、组成：
自我认识、自我体验、自我监控
３、发展阶段：
①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）②社会自我（3岁以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期开始发展和形成）
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程：
指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；
体现为认知方式和认知能力等个别差异
（一）认知方式差异：
认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
２、认知差异表现：
①场独立与场依存；
提出者：
威特金
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；
场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型；
学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；
所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
③辐合型与发散型：
吉尔福德（美国）
（二）智力差异
１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
２、智商呈常态分布，即：
全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
３、智力量表：
斯坦福－比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）
４、差异表现：
（见书P27）个体差异，群体差异
（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27
１、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
３、运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
２、差异表现①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）②性格类型差异（外倾性和内倾型；
独立型和顺从型）
３、教育含义：
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。
学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章透视学习——学习和学习原理
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
１、概念：
广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明：
①学习表现为行为或行为潜能的变化；
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验引起的。
（二）人类学习和学生的学习
１、人类的学习与动物的学习有本质的区别：
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程②人的学习是以语言为中介的；
③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：
在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
２、学生的学习：
①定义：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
②学习内容：
知识、技能和学习策略的掌握；
问题解决能力和创造力的发展；
道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类（P32-33）
１、加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习；
②刺激－反应学习；
③连锁学习；
④言语联结学习；
⑤辨别学习；
⑥概念学习；
⑦规则或原理学习；
⑧解决问题学习
２、加涅的学习结果分类：
①智力技能；
②认知策略；
③言语信息；
④动作技能；
⑤态度
３、我国：
①知识的学习；
②技能的学习；
③行为规范的学习
第二节联结学习理论（P34-43）
一、理论要点：
１、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；
２、强化起重要作用；
３、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
４、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说：
桑代克的尝试－错误说；
巴甫洛夫的经典性条件作用论；
斯金纳的操作性条件作用论；
程序教学与教学机器；
加涅的信息加工学习理论。
（一）桑代克的尝试－错误说；
１、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；
３、提出三个学习规律，即：
效果律、练习律和准备律
①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。
②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；
（P37）
基本规律：
（理解）１、获得与消退２、刺激泛化与分化
（三）斯金纳的操作性条件作用论；
（P39）
（理解）
１、人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为（定义理解）
２、操作性行为主要受强化规律的制约
强化；
逃避条件作用与回避条件作用；
消退；
惩罚（定义理解）
３、程序教学与教学机器（P40）
（四）加涅的信息加工学习理论（P41）
１、理论要点
２、学习的信息加工模式：
信息流，控制结构：
期望事项（学习动机），执行控制（认知策略）
３、学习阶段及教学设计
第三节认知学习理论
１、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；
２、学习是通过顿悟与理解获得；
３、学习受主体的预期所引导。
苛勒的完形－顿悟说；
布鲁纳的认知－结构学习论；
奥苏伯尔的有意义接受学习理论；
建构主义学习理论
（一）苛勒的完形－顿悟说（P43-44）
㈠基本内容：
１、学习是通过顿悟过程实现的２、学习的实质是在主体内部构造完形
㈡对完形派学习理论的评价：
１、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
２、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）（P45-47）
１、布鲁纳学习观：
（１）学习的实质在于主动地形成认知结构（２）学习包括获得、转化和评价三个过程。
２、教学观（１）教学的目的在于理解学科的基本结构（２）掌握学科结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）
３、教师应如何做（P47）
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
１、学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
２、意义学习的实质和条件（P48-49）
（1）意义学习的实质：
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；
非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。
（2）意义学习的条件：
学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）
①客观条件：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。
②主观条件：
a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；
c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
３、接受学习的实质和技术（P49-50）
（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
（2）接受学习的心理过程：
首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；
最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
（3）影响因素：
认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
※关于“先行组织者”技术
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学
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