护理教育学重点总结详解Word文档下载推荐.docx
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个体实践活动是个体发展的决定性因素。
（5）教育作用：
教育对参与教育活动的个体发展起主导作用。
教育是对个体发展方向的引导；
是影响个体发展的各种因素的综合；
教育可使受教育者在短期内达到当代社会对人的要求；
为人的终身教育奠定基础。
5、个体身心发展的规律
（1）身心发展的顺序性与阶段性：
顺序性要求循序渐进，阶段性要求从前到后。
维果茨基认为教学的要求只有落在“最近发展区”内，才能走在发展的前面。
（proximalzone:
维果茨基认为个体有两种发展水平，一种是已经达到的发展水平，表现为个体能独立解决智力的任务；
另一种是个体可能完成的发展水平，表现为个体借助他人的指导和帮助所能达到解决智力任务的水平，在这两个水平之间的过渡阶段即为～）。
（2）身心发展速度的不均衡性：
同一方面的发展，在不同的年龄阶段中，发展的速度是不均衡的；
不同方面的发展成熟速度是不同的。
注重关键期，即身心的某一方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。
（3）身心发展的稳定性与可变性（4）身心发展的共同性与差异性
6、护理教育学的概念、护理教育的任务及护理教育的基本特点（理解）
护理教育学（nursingpedagogy）：
是护理学与教育学相结合而形成的一门交叉学科，是一门研究护理领域内教育现象与教育问题，揭示教育规律的应用学科。
任务：
（1）培养合格的护理人才
（2）开展护理科学研究和护理教育研究（3）发展社会服务项目
基本特点（理解）：
（1）专业性质和任务的特点：
培养各层次护理人才
（2）教学内容的特点：
综合性及整体性（3）教育组织与方法的特点：
注重实践（4）教育管理的特点：
层次多、部门多、参与管理的人员多。
7、护理教育发展中的标志性事件
国外：
兴起与发展
（1）1860年，南丁格尔成立世界第一所护士学校—圣托
马斯医院护士学校。
（2）1909年，3年制护理本科课程开始于尼苏达大学
（3）1924年，第一个以大学为基础，以授予学士学位为目标的护理学本科专业教育成立于耶鲁大学护理学院。
高等护理教育
（1）1916年，哥伦比亚大学师范学院率先授予护理学硕士学位
（2）1924年，哥伦比亚大学师范学院开设了第一个护理学博士研究生教育项目。
（3）1934年，纽约大学开始了第一个护理学哲学博士项目（4）1960年，马萨诸塞州的波士顿大学开设了第一个护理学科学博士学位教育项目（5）2001年，肯
塔基大学开设了第一个护理学实践博士教育项目。
国内：
（1）1888年，在福州医院开办了中国第一所护士学校
（2）1920年，成立协和医学院高等护士学校，是我国第一所培养高等护理人才的学校（3）1983年，天津医学院成立护理系（4）1992年，北京医科大学获准正式招收护理学专业硕士研究生（5）2003年，第二军医大学护理学系获得批准独立二级学科护理学博士学位授予权。
第二章
护理学专业的教师与学生
1、护理学专业学生的基本属性、权利与义务（理解）
基本属性：
（1）具有发展潜能
（2）具有发展需要（3）具有发展的主观能动性
权利：
人身权、在校学习阶段的权利、临床实习的权利
义务：
普通高等学校学生的共性义务、护理学专业学生的特定义务
2、教师劳动的特点、教师的职责、护理教师的职业素质（熟悉）
特点：
（1）劳动的高度责任心；
（2）劳动的复杂性a.劳动对象具有主动性、多
样性b.影响学生发展的途径具有多样性c.教育内容的传播具有较高的专业性
和技巧性。
（3）劳动的繁重性a.担负的任务具有多样性b.劳动空间的广泛性
和时间的无限性。
（4）劳动的长期性，效果的滞后性a.人的身心发展特点决定
教师劳动的长期性b.教育规律决定教育劳动效果的滞后。
（5）劳动的创造性
a.因材施教进行有区别的教学b.创造性的运用教学原则和方法c.创造性的组
织加工教学内容d.创造性的运用各种教育影响e.灵活运用和教育机智。
（6）劳动的示范性与感染性a.劳动的示范性b.劳动的感染性。
职责：
根本职责是教书育人
职业素质（熟悉）：
（1）护理学专业教师的职业道德：
a.对待护理教育事业的道德b.对待学生的道德c.对待教师集体的道德d.对待自己的道德
（2）护理学专业教师的智能结构：
a.知识结构b.能力结构（3）护理学专业教师的心理品质：
a.理解学生：
移情理解（empathicunderstanding指护理学专业教师应能够深入学生的内心，站在学生的位置上，敏感的觉察他们的知觉，体验他们的感情，从而设身处地的为学生着想。
）b.与学生相处:
积极期待（罗森塔尔效应、皮格马利翁效应）c.了解自己
3、护理学专业师生关系的基本性质及良好的护理学专业师生关系的基本特征
基本性质：
（1）师生在教学内容上是授受关系
（2）师生在职业道德上是相互促进的关系（3）师生在人格上是平等的关系
基本特征：
（1）尊师爱生，相互配合
（2）民主平等，和谐亲密（3）共享共创，教学相长
第三章
护理教育的目标体系
1、教育目的的概念以及确定教育目的的依据
教育目的（aimsofeducation）：
指一定社会对教育所要造就的社会个体的质量规格总的设想或规定。
依据：
（1）客观依据：
①社会发展的客观需要：
生产力、生产关系②人的身心发展规律
（2）理论依据：
①个人本位论：
A.代表人物：
卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔B.主要观点:
a.人的本性在于其“自然性”（自然素质）；
人性具有内在的、自我实现的趋向；
在道德或价值上是“向善的”。
b.教育的目的在于帮助实现个体的自然潜能，在此基础上建立理想的社会和国家；
c.个性的压抑和催残是一切专制国家和时代教育的通病。
C.小结：
教育的目的应根据人的发展需要来定。
D.评价:
a.进步性：
重视人的自然素质和自身的需要，强调教育个性化，这符合当时资产阶级反对封建统治的需要。
b.局限性：
把人同社会的关系割裂开来，只看到人的自然性的一面，忽略了人的社会制约性。
②社会本位论：
A.主要代表人物：
迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、柏拉图B.主要观点：
a.人的本性是社会性（政治性、经济性或文化性）；
b.国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体是构成它的“材料”；
个人的发展是为国家或社会事业献身；
c.教育目的是使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质；
教育的目的根据社会的发展需要来制定。
重视社会的稳定和个体的社会化，从教育角度肯定社会的需
要和价值，稳固资本主义社会秩序。
强调社会的秩序的一面，忽略
个体潜能和自然性，没有认识到个人能动性在社会变革和发展中的作用。
将受
教育者当成被加工的“原料”，违背人道主义原则。
③马克思主义关于人的全面发展学说
A.人的全面发展（all-rounddevelopment）:
指智力和体力、个性和社会性、道德和审美情趣的高度统一的发展。
B.马克思主义关于人的全面发展与社会发展的关系a.人的全面发展与社会生产的发展相一致的；
b.社会制约着人的全面发展实现的可能性；
c.教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。
2、我国教育目的的最新表述以及我国教育目的的基本精神
最新表述（熟悉）：
“实现素质教育，全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人”
基本精神：
（1）我国的教育是培养劳动者和社会主义建设者；
（2）我国教育是以素质发展为核心；
（3）我国的教育是全面发展的教育。
德育是方向，智育是核心，体育是基础，美育是重要组成部分。
3、正确处理我国教育中的一些关系（理解）
（1）正确处理德、智、体、美的关系：
相互独立；
辩证统一，是一个有机整体。
（2）正确处理教育与生产劳动的关系；
（3）正确处理全面发展与独立个性的关系（全面发展的过程也是个人的个性形成的过程）；
（4）正确处理当前发展和可持续发展的关系。
4、护理教育的目标体系，培养目标、教学目标的概念以及布卢姆的教育目标分类理论。
目标体系：
（1）教育目的（国家）；
（2）培养目标（各级护理院校）；
（3）课程目标（各门课程）；
（4）教学目标（课程具体目标）。
培养目标（trainingobjectives）:
指各级各类学校、各专业培养人才的具体质量规格与培养要求。
教学目标（objectiveofteaching）：
指教学中师生预测达到的学习结果和标准，是教与学双方都应努力去实现的。
布卢姆的教育目标分类理论（理解）：
（1）认知领域：
知识、领会、应用、分析、综合、评价。
（2）情感领域：
接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。
（3）动作技能领域：
知觉、定势、指导下的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。
第四章
护理教育的课程
1、课程（狭义）、显性课程、隐性课程、课程目标的概念以及课程的功能（理解）。
课程（curriculum）:
是为实现各级各类学校的教学目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程等的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。
显性课程（explicitcurriculum）：
学校有计划实施的课程。
隐性课程（hiddencurriculum）：
是一种潜在的教学，不列入课程计划，却可对学生的知识、信念、情感、意志、行为和价值观等方面起到潜移默化作用的课程资源（特征是潜在性和非预期性）。
课程目标（curriculumobjective）：
是课程实施应达到学生发展的预期结果。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
课程的功能（理解）:
（1）学校培养人才规格的具体体现；
（2）师生开展教学活动的基本依据；
（3）学生汲取知识的主要来源；
（4）合理的课程设置对学生的全面发展起决定作用；
（5）课程是评估教学质量的主要依据和标准。
2、
学科课程与活动课程的相关内容。
（1）学科课程，又称分科课程：
概念：
是以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程，其特点是逻辑性、系统性、结构性和简约性。
学科课程是一种古老的和基本的课程形式。
理论依据：
斯宾塞“教育是为未来实践准备”。
编写方法：
教育目标、各门学科的现有水平。
优点：
科学性、系统性、规律性和先进性。
缺点：
分科过细，易忽视学科间联系；
强调知识体系，忽略学习者因素。
（2）活动课程，又称经验课程：
指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排课程，其特点是生活性、实用性和开放性。
活动课程是一种现代课程形式。
杜威“教育就是生活”。
围绕学习者的动机解决当前的问题，课程具有偶发性质；
注重学习者动机、兴趣，实际生活联系紧密
知识缺乏系统性和连贯性；
有很大的偶然性和随机性。
3、
课程计划的定义及组成要点，学年制、学分制、课程标准的概念，课程标准与教科书的关系。
课程计划（instructionalprogram）：
是对学校课程设置的总体安排，是学校教育、教学工作的指导性文件，是学校组织教学和管理教学的主要依据。
组成要点：
培养目标是制定课程计划的依据，课程体系是课程计划的核心，各门课程学时分配和各教学环节安排是课程计划的表现形式。
学年制（academic-yearsystem）：
是学年学时制的简称，是按学年或学期安排固定的课程进度组织教学，学生读满规定的学年、科目和学时数，且考试合格达到既定的标准，方可毕业并获得证书的一种课程与教学管理制度。
学分制（creditsystem）：
是一种把学分作为计算学生学习量的单位，以修满所规定的最低学分数作为学生获得毕业资格的基本条件的课程与教学管理制度。
课程标准（syllabus）又称教学大纲：
指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程计划，以纲要形式编制的关于一门课程教学内容及要达到的要求、教学实施建议及课程资源开发方面的指导性文件。
课程标准与教科书的关系：
课程标准是编写教科书和进行教学工作的依据；
教科书是课程标准的具体化。
第五章
护理教学的心理学基础
1、学习的概念及其各学习理论的说明。
学习：
指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。
学习理论
（1）行为主义学习理论：
桑代克是心理学史上第一个用动物实验研究学习的人，是教育心理学的创始人。
a.
桑代克的试误学习理论：
使有机体形成“刺激－反应”的联结；
b.
巴甫洛夫条件作用学习理论（习得律、消退律、泛化律）；
c.
斯金纳的操作条件作用学习理论：
强化理论【正强化：
通过呈现某种刺激增强反应的概率；
负强化：
通过中止某种刺激增强反应的概率；
惩罚：
通过给予某种不愉快的刺激以抑制反应发生的概率】
（2）认知学习理论：
a.布鲁纳的认知结构学习理论（学习是类目及其编码系统的形成；
通过相应的概念和原理，了解学科的基本结构及其联系）b.奥苏贝尔的认知同化学习理论（有意义学习：
指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的先备知识和观念建立起实质性联系的过程。
必须具备的两个先决条件：
学习者必须具备有意义学习的心向和学习内容对学习者具有潜在意义，能够与学生已有的认知结构联系）c.信息加工学习理论（艾宾浩斯记忆曲线，遗忘规律：
速度先快后慢，内容先多后少）
认知学习理论的共同点：
a.从学习的过程来看，把学习看成是复杂的内部心理加工过程；
b.从学习的结果来看，主张学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；
c.从学习的条件来看，注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机；
注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等。
（3）社会学习理论：
通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行学习。
班杜拉是该理论的创始人。
在见习过程中应用的是该理论。
（观察学习不一定具有外显行为反应，具有认知性，不依赖直接强化）
（4）人本主义学习理论：
（调动学生的主观能动性，充分挖掘其发展潜能，促进学生人格的和谐发展）如：
契约学习（合同学习）、PBL。
（5）建构主义学习理论：
四大构成要素：
情境、协作、会话、意义建构。
（创建人：
维果茨基、皮亚杰、杜威。
关于学习的基本观点：
a.学习的结果：
围绕关键概念形成网络化的认知结构；
b.学习的过程：
学习者从不同背景和角度出发，所进行的独特的、非一致性的信息加工活动；
c.如何促进学习：
强调自我探索、协作学习。
）
2、学习的分类及教学
加涅按学习结果分为5类：
（1）言语信息（verbalinformation:
指能用言语或语言表达的知识，是回答世界是什么的知识）
（2）智慧技能（intellectualskills:
是指人们运用概念及规则办事的能力）
（3）认知策略（cognitivestrategies:
是指运用一些学习、记忆、思维的规则来调节和控制人的认知行为和认知过程，并提高认知效率的能力）
（4）动作技能（motorshills:
是指通过练习所习得的、按一定规则协调自己身体运动的能力）
【构成：
a.认知成分：
理解；
b.知觉因素：
发现线索；
c.协调能力；
d.个性与气质特征。
动作技能的学习过程的三个阶段：
a.认知阶段：
提供反应线索b.联结形成阶段：
主要是通过练习c.自动化阶段。
】
（5）态度（attitude:
指通过学习形成的影响个体及人、物或事等进行反应的心理倾向。
认知成分、情感成分、行为倾向性。
形成过程（凯尔曼）：
顺从→认同→内化。
态度学习的条件：
内部条件（对态度对象的认识、认知失调、个体要求形成或改变态度的心向）和外部条件（强化、环境的影响、同伴群体的影响）。
认知失调是态度学习的必要不充分条件】
4、
影响学习的内部因素
（1）学习动机：
【learningmotivation:
激发和维持个体学习活动，并指使学习活动朝向一定学习目标的心理倾向。
构成成分：
期待因素（能否完成）、价值因素（为何要完成）、情感因素（体验如何）分类：
内部动机（为了学习而学习）和外部动机（黄金屋、颜如玉）】
（2）认知结构：
【概念：
广义上指个体原有知识（或观念）全部内容和组织。
建构良好认知结构的方法：
改革教材结构，促进学习迁移；
同类归纳，提高知识系统性；
综合贯通，促进知识横向联系。
（3）学习迁移：
【transferoflearning:
是一种学习对另一种学习的影响。
分类：
顺向和逆向迁移、正和负迁移、横向和纵向迁移】
（4）人格因素：
人格是指一个人所具有的独特的、稳定的心理特征的综合。
健全人格的标志：
正确认识的自我、正确处理与他人的关系。
心理控制点：
（指人们对影响自己生活与事业的那些力量的看法）和焦虑水平（适当的焦虑有助于提高学习效率）】
5、
影响学习的外部因素
（1）教材的组织与呈现先行组织者：
由奥苏贝尔提出
（2）课堂群体动力教师的领导方式与学习方式（集体学习与个人学习、合作与竞争）（3）课堂纪律管理课堂问题行为
第六章
护理教学过程和原则
1、护理教学过程的概念、组成要素、特点、基本阶段、基本规律及教学的特征。
nursingteachingprocess是护理教学双方为完成护理教学任务，以教学内容、教学手段为中介所进行的共同活动的全过程，是使学生掌握护理学专业知识体系和基本护理操作技能，形成独立从事护理工作能力的过程。
组成要素：
护理学教师、学生、教学内容、教学手段。
（1）学生的认识主要是系统的学习间接知识的过程（间接性）；
（2）学生的认识活动是在教师指导下进行的（具有指导性）；
（3）学生的认识过程是德智体全面发展和个性全面培养的过程（教育性）。
基本阶段：
（1）激发学习动机；
（2）感知教材；
（3）理解教材（教学的中心环节）（4）巩固知识（5）运用知识（6）检查评定学习效果。
基本规律：
（1）教师与学生的关系（师生关系是护理教学过程中最主要、最本质的关系）包括教师的主导作用、学生的主体地位及其二者的有机结合。
（2）间接经验与直接经验的关系：
学生学习知识必须以间接经验为主、以直接经验为补充。
（3）掌握知识与发展能力的关系：
形式教育论（theoryofformaleducation:
认为教学过程的主要任务是训练学生的思维形式，知识的传授是无关紧要的）和实质教育论（theoryofmaterialeducation:
认为教学的主要任务是传授对实际生活有用的知识，至于学生的认识能力则无需专门训练）掌握知识是发展能力的基础、发展能力是掌握知识的必要条件、在教学过程中实现知识和能力的统一发展。
（4）知识教学与思想教学的关系：
掌握知识是进行思想教育的基础、思想教育促进知识的掌握。
（5）课内与课外的关系：
课内教学是教学过程中的重要组成部分、课外教学必须以课内教学为基础。
教学的特征:
意向性、互动性、中介性、伦理性、教育性。
2、教学原则的概念、教学原则与教学规律的关系。
教学原则（teachingprinciple）：
指在总结教学实践经验的基础上，根据一定的教育目的和对教学过程客观规律的认识而制定的教学工作中必须遵循的基本要求。
关系：
科学的教学原则是教学规律的具体体现和直接反映。
教学规律是制定教学原则的重要依据，是根本，而教学原则是由教学规律派生的。
3、护理教学原则体系及应用要求（了解）
（1）科学性、思想性和艺术性相统一的原则；
（2）理论与实际相结合的原则；
（3）专业性与综合性相结合的原则；
（4）教学与科研相结合的原则；
（5）统一要求与因材施教相结合的原则；
（6）直观性和抽象性相统一的原则；
（7）系统性与循序渐进性相结合的原则；
（8）启发性原则；
（9）量力性原则；
（10）巩固性原则。
第七章
护理教学的组织形式
1、教学组织形式的定义，分类及选择的依据（熟悉）
教学组织形式（organizationformofteaching）,简称教学形式，是指为了有效地完成教学任务，教学活动诸要素的组合方式，即包括如何控制教学活动的规模，安排教学活动的时间和利用教学活动的场所等。
班级授课制（夸美纽斯）、小组教学、个别教学选择依据：
教学目的和任务、教学内容、学生身心发展特点、办学条件和教学设施。
2、课堂教学的基本程序，备课的内容、上好课的要求。
基本程序：
备课、上课（中心环节）、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的测量与评定。
备课的内容：
（1）备知识--钻研教学大纲和教材（教材是教师进行课堂教学的基本依据，教材要做到懂、透、化）；
（2）备学生--了解学生（包括学生的基础知识、学习态度和方法等）；
（3）备教法--设计教学方案（学年教学进度计划、课题或单元计划、课时计划）。
上好课的要求：
目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织得当、师生互动。
3、临床教学的概念、临床护理教学的目标及形式、临床教学的方法。
临床教学（clinicalteaching）：
学生把基础理论知识转变为提供以患者为中心的高质量护理所必须的不同的智力技能和精神运动技能的媒介。
目标：
（1）认知目标：
基本理论知识、高层次认知技能（解决问题、评判性思维、临床决策）；
（2）技能目标：
护理操作技能、护患沟通能力、组织管理能力；
（3）态度目标：
专业信念、价值观、人道主义、伦理道德。
形式：
（1）临床见习
（2）临床实习
临床教学的方法：
（1）体验学习法
（2）临床带教制（3）临床实习讨论会（4）临床查房（5）病室报告（6）病例讨论会（7）专题讲座及研讨会
第八章
护理教学的方法与媒体
1、教学方法的概念、护理教学方法的分类、护理教学的基本方法及运用的基本要求。
教学方法（methodofinstruction）：
师生为完成一定的教学任务，在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段的总称。
护理教学方法的分类：
（1）以语言传递为主的教学方法：
讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。
（2）以直接知觉为主的教学方法：
演示法、参观法。
（3）以实际训练为主的教学方法：
实验法、练习法和实习作业法。
（4）以陶冶为主
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