论感悟矛盾论摘录与感悟Word格式文档下载.docx
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我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。
但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：
它的准确而全面的含义是什么？
理论依据是什么？
大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？
既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？
在教学中如何贯彻实施其要求？
要防范哪些偏向？
也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。
对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。
笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无感也无悟，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。
鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。
语文教学的感悟该如何定义？
这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。
工具书得不到合适的答案，试看几种解释：
《现代汉语词典》（新版410页）：
有所感触而领悟。
《辞海》（新版4547页）：
受到感动而醒悟。
《后汉书丁鸿传》：
&
lsquo;
鸿感悟，垂涕叹息。
rsquo;
《辞源》（缩印新版622页）：
有所感而觉悟。
《汉书刘向传》：
上感悟，下沼赐（萧）望之爵关内侯。
如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。
语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。
感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；
它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。
总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（动人心也）；
甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。
佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。
其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。
当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。
这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：
所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。
语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象）；
语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；
语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。
下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。
一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动
感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。
感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。
感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。
词典里说的有所感触而领悟不是完全分开的两种心理活动。
用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。
感使悟成为有源之水、有本之木；
悟使感得以进展、深化。
感与悟的相辅相成、水乳交融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。
别林斯基说：
在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。
他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。
从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。
新大纲、义教课标的有关说明值得关注：
注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系（初中大纲）；
努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合语文学习具有重情感体验和感悟的特点（义教课标）；
根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从&
知识和能力&
过程和方法&
情感态度和价值观&
三个方面出发设计课程目标高中语文课程应关注学生情感的发展（高中课标）。
注重语文素养的各个构成部分之间的综合联系，强调语文的情感特点，突出语文的感情色彩，这是富有时代意义的，既总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。
母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。
我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。
语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；
在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。
但时至今日，如何进行改造或抵制无情教育并倡导和实施有情教育，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。
二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动
整体地看，感与悟合二而一，不能分离；
细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。
如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；
理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。
用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。
感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。
感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。
从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。
感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。
先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。
义教课标从3年级开始即已提到体验感情，领悟内容，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：
小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；
小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。
7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。
7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；
高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。
但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。
高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；
另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。
因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。
再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。
任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。
既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。
然而课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用满堂灌的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。
就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。
三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动
在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。
感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。
感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；
感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。
主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。
从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取趋异避同策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。
新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：
对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。
（初中大纲）尤其要重视创造性思维的培养。
（高中大纲）应尊重学生在学习过程中的独特体验。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
（义教课标）根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。
注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。
（高中课标）
统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，创造创新创意之类的词语出现频率很高。
然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的塑造，很容易变成认同、趋同、求同的标准产品。
随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。
四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动
求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。
传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。
孔子说：
小子何莫学夫诗！
诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；
迩之事父，远之事君；
多识于鸟兽草木之名。
（《论语阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。
《中庸》里有句名言：
博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。
其中的笃行之即是人生体验之一种。
再有，司马光说：
所谓学者，非诵章句、习笔札、作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。
这也是强调人生体验的。
传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。
感悟式的求知学习需要健康的人格、强大的心理动力、充沛的感情和灵敏的思维，从另一方面说它又是一种以完善心智和人格为目的的积极进取的行为。
感悟具有一定的伸缩性，可以放大也可以缩小；
可以理解为技艺层面上的，也可以理解为人生体验层面上的（人们常说的感悟人生就是一例）。
因此，我们可以从微观的和宏观的两个层面来考察它的积极进取意义。
微观层面即是求知、得技和益智；
宏观层面即是识妙理、体人情、完善人格、培养人生观价值观世界观，并增进对人类文化尤其是本民族文化的热爱情感。
它们在逻辑上是先后有序的两个层面，微观的积累必然导致宏观的生成；
它们又是同时进行同时完成的同一个过程，是同一个过程的两个不同侧面的表现，二者的关联及其转化最为关键。
从这意义上说，感悟教学一方面讲求狭义语文的成效，即培养学生学习语文的感受力、悟性和灵气；
另一方面又追求广义语文的成效，即本着树人、育人的精神，培养学生全部的智慧、全副的心灵和全面的素质，通过语文学习感受人生，悟出语文与人生的相通相融、相辅相成的道理。
为达此目的，一方面强化语文与生活、学文与做人的联系，另一方面强化读写听说的感悟力、对语文材料的感悟力。
语文首先是语文，感悟首先是感悟语文；
但是，语文又不仅仅是狭义的语文，感悟也不能仅仅是狭义的感悟。
这对立着的两个方面，都各自包含有颠扑不破的真理，关键是把握二者的平衡，坚持两手抓，防止畸轻畸重，用形象的话来说，始而凭借感悟之舟楫驶出语文之港湾，继而出没于生活的风波里。
新大纲和课程标准在这方面提出了新思想、新思路，刷新了语文教学的话语系统：
在教学过程中，进一步培养学生的爱国主义精神，激发学生热爱祖国语文的感情，培养社会主义思想道德品质；
努力开拓学生的视野，注意培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格。
要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。
（初中大纲。
高中大纲与此大同小异，从略）
课程标准中有关培养学生综合素质，尤其是培养健康感情、健全人格等的说明很多，难以一一列举，这里列举有代表性的内容：
培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。
应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程中。
（义教课标）应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。
新大纲、课程标准吸收当代语文教改的新成果，将语文目标由过去的语文能力更换为现在的语文素养，又在语文素养中注入生活体验、人格培养等新鲜内容，成为最新异的亮点。
义教课标比新大纲更前进、更深化了一大步，不仅指明了目标，而且指明了手段、途径，即熏陶感染，潜移默化，把这种崇高目标的实施变为日课，变为具体细致的教学任务。
高中课标又与义教课标有所不同，更加强调学习的实践性，强调学生的自我意识和自我规划，突显高中课程的新特点。
实施求知学习与人生体验相结合这一感悟教学策略，要防止两种偏向：
一是纯以语文工具性内容或狭义的语文能力为关注的目标，仅从事语文的微观建构，其极端表现就是应试教育；
一是纯以与工具性内容相脱节的崇高内容为关注的目标，仅从事语文的宏观建构或高空作业，其极端表现就是过去的思想政治统帅一切的语文政治课。
目前后一种现象几乎已绝迹，而前一种现象还很盛行，由于教育体制、教学体制、教材体制、评价体制等正处于转型期，旧的观念、旧的体制、旧的习惯习俗的阻碍制约作用仍然很大，上面雷厉风行，下面龟步蜗行，很多地方的课堂教学依旧是应试教育的天下。
根据以往的经验和现实的状况，再瞻望未来的发展，希望与艰巨并存，任重而道远。
语文新大纲、课程标准在近几年相继颁布，是具有划时代意义的。
我们揣摩制订者的初衷，提出积累、感悟等概念，或许是在一定程度上恢复保持、发扬光大我国语文教育的优良传统，是根据我国青少年的文化心理特点和认知规律来指导他们学习汉语的语言、文学和文化。
但是从一种更高的标准、要求来看，不论是大纲还是义教课标，仅做了草创性的工作，余下更多的完善性、深化性、细化性的工作还等着语文教学界的人们协同完成。
认真推敲之下，会发现新大纲、课程标准对于这些核心概念的说明有缺略之处、失当之处。
其中缺乏可操作性这一点不必说了。
其他方面，如偏爱阅读感悟而忽略写作感悟，就是一个显例。
感悟作为一个核心概念是关乎语文教学全局性的问题，不只是阅读教学的专用概念，感悟之于写作的重要意义决不在阅读之下（有关这方面的问题可另文论述）。
再如，没有将感悟的人文性内容与工具性内容统一起来思考和表述，也就是说没有意识到双重感悟或感悟的双重性意义。
当阐述到感悟的重要性和有关方面问题时，新大纲、义教课标没有意识到往宏观要旨上升迁；
当阐述个性人格情趣情操人文性人生态度价值观的内涵及实施策略时，没有意识到这些高层建构所恃手段、途径──积累、感悟等。
笔者在此呼吁有识之士、权威人士进一步阐释、讨论新大纲、课程标准中的一个个新概念，对其教学意义、教学策略等问题作出论证，本文愿成为引玉之砖。
感谢您的阅读！
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