基于校本的特色课程资源开发与实施Word格式文档下载.docx
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这些都要求我们学校从全新的视角审视学校的定位与发展战略。
2、是学校进一步推进新课改的需要
长期以来，我国基础教育执行的是自上而下的、单一的课程体系，学校对国家课程内容不能进行自主性、选择性、灵活性的处理，不能根据本地、本校和教师的实际需要进行变革。
任何学校都在同一个课程模式、课程内容下运行，学校失去了个性化发展的基础，使得学校缺乏办学特色，农村学校教育更是逃脱不出这个桎梏。
新课程的实施，对于基础教育的学校来说，是一个对国家课程进行动态地理解和转变成儿童自身需要的经验过程。
新课程改革要求学校在国家和各级教育主管部门关于课程改革的指导性文件和课程标准的基础上，可以从学校的现实出发进行的校本课程的研发。
课程发展的校本化是学校特色文化发展的源泉之一，也是学校特色发展的集中体现。
即，新课程改革的实施为学校形成特色校本课程提供了契机；
培育特色校本课程，实现课程实施的校本化，也正是新课程改革的迫切需要。
所以，培育学校的特色校本课程也就成了推进实施新课程改革的必然选择。
对由乡村学校合并的新学校来说，自身有特殊的软硬件背景。
那么在办学硬件和办学理念特殊性的指导下，开发校本课程成了充实自身办学条件、进一步推行新课改的最好途径。
开发校本课程和实施新课程在某种程度上是一件事情——体现在本质上，新课程实施的过程就是我国基础教育的校本课程重建的过程。
（二）校本课程开发是我校学校文化转型的现实要求
下沙二小是在特定历史条件中走出来的一所学校，历史遗留问题和发展过程中所面临的时代问题都要求学校进行文化的转型。
学校历史遗留问题表现在——我校是在下沙城市化进程中，由原下沙东方小学和下沙镇第二中心小学于2004年异地合并、重建而成仅四年多的一所学校。
在快速重建的过程中难免遗留了一系列不可彻底清除的问题，比如：
原先学校规模小、教学点布局散乱；
原民办、代课教师在教师队伍中比例偏大，教师培训被条件不充分。
而时代问题则有——我校创办四年多，教学质量稳步提高，学校口碑渐好。
但是，我们也清晰地认识到，满足于既定的办学模式，学校将不能持续地发展。
表现为：
学校的书香校园等工作已有起色，但现在感到再突破非常难；
学校的德育、教学等方面的工作，取得了一些成绩，但要达到“轻负高质”的理想状态，还需要进一步转变观念，提高工作效率等。
总的来说，在进程中，学校内部诸多构成因素发生了巨大的变化，但是构成学校发展主要动力的学校文化还是相对地滞后，各种源自于乡村学校的亚文化（教师群体文化、学生群体文化、学校组织、管理文化）给新学校跨越式前进带来了巨大的阻力。
这就需要学校管理者给学校文化转型以外在的推力，促进学校文化的彻底转型。
可以说，学校文化的转型关系到学校的个性与特色的形成，也关系到课程改革的进一步发展，对校本课程开发提出了诉求。
1、是教师群体文化转型的需求
教师群体文化的革新是学校文化转型的根本。
[1]教师文化是学校教师共同的价值体系及行为规范的综合，既包括教师团体的信念、价值、态度、习惯以及行为规范，也包括教师之间的关系形态。
[2]我校的教师文化转型的迫切性表现在：
在两乡村校合并重建后，有近一半教师是原两校合并后重新聚集而成，这当中有将近退休的老教师，也有大专院校新毕业不久的教龄不长的教师，已是良莠不齐。
而另一半教师则是近三年来，开发区教育系统通过引进、公开招聘的方式从全国各地聘任的，他们来自全国包括黑龙江齐齐哈尔、福建漳州诏安、湖北宜昌以及浙江省在内的10多个省份，学校成为南北文化的大熔炉。
同时，在整个教师队伍中，小学高级教师14人，占24.6%，本科以上学历22人，占38.6%，市教坛新秀2人，区县教坛新秀5人，30周岁以下教师37人，占64.9%左右，教师群体整体呈现出年轻化的显著特点。
更导致了教师群体呈现出文化地域化、能力结构多元化的问题。
如何凝聚来自不同的文化背景的年轻教师群体投身于城市化进程中的学校发展工作，形成拥有统一的办学理念的特色学校成为急需解决的问题。
我校教师的群体文化需要进行相对地调整，在调整中统一，具体必须落实到两个方面：
首先是落实到教师角色转换的实践中去：
比如从教学者变成研究者、从主导者变成引导者和协助者等。
而总的来说，教师的角色转换是一个不断整合、完善的过程，是教师在教育活动中通过多主体的交往不断地理解、体验、并创新的过程。
其次，要开放教师的文化思维，将教师从守旧和孤立引导到开放、合作的氛围中。
而校本课程开发给教师角色转换和思维开放都提供了绝佳的契机。
2、是学生群体文化转型的需求
学生文化是学校文化的另一重要组成部分，其成功转型是学校文化改革的归宿。
我校学生构成在新校建成之前主要是由原先的杭州江干、余杭临平两地相接壤的偏僻乡村的乡村儿童群体。
学生文化背景是，父母教育观念落后，家庭中教育意识不浓厚，对儿童的学习要求不是很高，不能有效给予课外辅导和支持；
学生学习目标定位不准，对学习归因角度不恰当，对学习缺少足够的重视；
他们的生活世界交通不便利，各种学习设备、器材不健全，缺失良好教学条件。
当时，儿童留守家园和儿童辍学现象也比较严重，反映出狭隘功利主义的教育心向。
近年来，我们学校成为副城基础教育主要承担者之一后，学生来源呈现多元化：
一部分是城内原住居民子女，一部分是城内新居民（随着新城开发迁入的新居民）子女，一部分是城内暂住人口（包括外来经商和务工人员，后者居多）子女。
所以学生内部也因为不同的家庭文化背景而呈现多样化的文化表现，其总体朝着团结友好、积极向学的方向发展，但是其中不乏缺陷的文化表现，比如强势儿童欺负弱势儿童；
学生内部竞争文化过浓厚，学生合作受到限制，教育中缺少和谐因素。
因为人的培养，人格和素质的形成是与一种特定的学生文化类型直接相关的。
所以，我校当前亟需塑造一种以“为了每个学生发展”为目标的培养文化；
一种促进学生既积极向学，又追求以人为本、互相尊重、平等互助的群体和谐文化。
正是“为了每个学生发展”这么一种核心理念的指导，促进校本课程开发具有了更充分的动机。
3、是学校组织文化、管理文化转型的需求
学校组织文化、管理文化是在学校组织的管理活动中起规范作用的规章或者条例所体现的价值观念和教育理念。
在转变为城市学校之前，我们学校的教学管理虽然也作到了尊重学生个体、坚持用社会主义特色文化来影响和教育学生，但还是倾向于落后乡村发展模式的组织、管理文化的，没有形成系统的理念；
而转变成城市学校后，我们学校组织、管理活动不仅需要面对新的教师和学生群体对象，更要接受来自社会进步所带来的各界压力和挑战，这种传统的学校组织、管理模式已经不能再适应学校发展的需求。
当前，我们学校首先要转变学校的组织与管理的定位问题，要把我们学校发展成一个“富于生命力的和谐环境”，发展成一个“多创造性的学习与研究共同体”，而不仅是一种零部件和工具性质的体现。
同时，学校要把划一化、监控、外控式和惩罚性的组织管理文化，转型为人性化的、学校主体自主管理的文化。
这是一个长期的工程，需要进一步通过校本课程的开发去落实和扩展。
包括教师文化、学生文化和学校组织、管理文化在内的学校文化的转型是学校发展的必然要求；
而学校文化转型又要求以校本课程开发为载体和依托，并与之相辅相成，促进学校有利地发展。
二、校本课程的概念界定以及研究综述
（一）概念界定
1973年，关于校本课程开发的国际研讨会在爱尔兰阿尔斯特大学举办。
此后，世界各国学者纷纷从不同的角度对校本课程的概念作了界定，有认为校本课程是种活动；
有认为其是集中于教材的选择和创造；
也有认为是以学校教育人员为主体的课程结果或过程，如：
按照国外学者furumark的观点，校本课程是指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质，所计划、主导的各种学校活动。
还有walton则认为校本课程的发展结果可以是教材的选择、修正，也可以是教材的创造。
台湾学者黄政杰则认为校本课程发展是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权利责任的再分配，赋予学校教育人员权责，由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。
[3]在我国特殊的新课改背景下，校本课程具有了自身特殊的内涵。
东北师范大学硕士张雯君认为校本课程指学校根据自身特有的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，以自身学校人员为主体，通过自行或专家合作方式研讨、设计和编制的适应本学校特质、可供学生选择的课程。
但是我们通常认为校本课程是学校根据教育行政部门有关基础教育课程政策规定，结合本校的实际情况、办学理念，为实现学校培养目标而通过自行或合作设计实施评价的静态课程与动态活动的总称。
[4]
（二）研究历史简要回顾与述评
当前关于校本课程开发可供我们参考的科研著作国内以“中小学校本课程资源开发的研究与实验”课题组编著的《校本课程资源开发指南》、钟启泉，崔允漷，张华，《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》为代表，同时还有大量的博士、硕士科研项目涉及这个主题可供我们参考，如东北师范大学硕士张雯君的《校本课程开发的理念与实践的思考》、华东师范大学余志文博士的《香港校本课程发展之研究》、华东大学杨子秋博士的《以校本课程领导促进学校改进之研究》等可带给我们以巨大启示。
除此之外，台湾学者张嘉育的《校本课程发展》、陈伯璋的《新世纪课程改革的省思与挑战》也向我们展示了海峡对岸乃至世界各国校本课程开发的异域“风光”。
而在自主开展校本课程开发的实践和研究之前需要对已经做了的研究概貌做简要的回顾：
1、宏观规律的概括
台湾学者张嘉育的通过对不同国家间的政治社会背景和其国内的校本课程开发现状做了比较，发现校本课程的发展，因为该国的教育行政制度和政治体制的影响，在不同的国家有着不同的起因和发展态势；
甚至在同一个国家内部，同一个国家内部也受到了不同理念的指导，发展呈现截然不同之态。
而我国学者钟启泉，崔允漷，张华则在《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》中指出校本课程开发的目标首先是在体现校本课程与国家课程、地方课程在培养目标的一致性的前提下，根据本校培养目标和课程资源状况了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的课程。
在此基础上，我们应该明白当前我国新课改的大好历史时机中，进行校本课程建设是拥有统一步调和有利的政策支持的。
我们要定位好校本课程发展的理念角度，不能视课程局限为书面课程计划，而是学生所有体验到的学习经验；
同时课程的设计不是课程发展的全部，而要重视课程在教育现场的实际运作。
2、微观概念的探讨
在对校本课程开发的定义研究上，呈现出了分歧现象。
分歧一，Oecd（1979）（以西方学者为代表）从对课程发展的过程进行强调来看，而国内学者多注重校本课程的发展结果。
分歧二，Mcmullen（1973）Skilbeck（1976）指出对校本课程的开发应该是学校内部教工成员的事，而黄政杰（1985）则认为学校内外部人士的参与不会影响“校本”的性质，笔者认为对校本课程资源的开发应该象本校一样，进行校内外人士的合作，特别是坚持与校外专家合作，达到效果的优化。
分歧三，Eggleston（1980）认为校本课程的开发的核心是对权利结构的重组，对国家课程权威话语的重新解读，Sabar（1994）则认为应该重视整体学校情境的变革。
[5]分歧四，张廷凯（“中小学校本课程资源开发的研究与实验”课题组）编著的《校本课程资源开发指南》中比较了两种“校本”的定位，第一种是认为“校本”指完全以学校为本，基于学校实际出发所设计的各门课程；
第二种则认为“校本”看作与国家课程对应的课程版块，把校本课程开发活动限定在允许的有限的课程范围之中。
这些辨证的探讨都有助于我们今天对校本课程的内涵把握提供了有力的参考。
3、与实践互促模式的发展
互促发展指的是校本课程的理论体系和校本课程建设实践是互相促进地发展的。
吕达在为张廷凯主编的《校本课程资源开发指南》作序时指出，“本书并没有将研究成果停留在理念和理论上，而是积极地寻找理论和实践之间的沟通和联系”，这可以说体现出这个理念与实践在互促中发展的辨证关系。
特色校本课程在我国（包括港台地区），甚至于全世界都具有极强的发展生命力，原因在于此。
首先，校本课程只有和各地区学校的具体发展合为一体，理论具有了现实的意义。
其次，任何学校的发展是与以学校本位的课程开发为核心，也促进了学校本位的文化建设和师资培训。
如广东江门市紫沙小学通过校本课程建设形成了诗文育人的国学教育品牌；
浙江舟山市各学校开发了以全国独有的以海洋文化为特色的校本课程和地方课程；
上海大同中学通过纵、横、双方交错的三种方式开展的探究性课程开发;
以及北京景山学校大德育校本课程的开发等。
诸如此类，全国各地学校都通过校本课程开发促进自身办学质量提高，同时也丰富了校本课程的理论内涵，值得我们去学习。
（三）对以前所做研究的思考
世界、全国各地开展的校本课程开发留下的经验是充足的，值得我校去吸收去学习；
但是以前所做的研究中还是有缺陷需要去留意并做改正：
比如许多国家、地区在进行校本课程的开发和实践时，最经常遇到的问题是学校教师的参与热情低，行动不积极。
这需要学校作好宣传和沟通工作，鼓励学校教师的课程开发热情，同时提供有效的激励措施，唤起学校教师的参与热情。
还有学校在校本课程的开发中，不能营造有利的、配套的实施环境，反而在政策推动中操之太急。
那将导致学校各参与成员准备不够，以及人力、物力等支持设施上不到位；
欠缺学校课程领导人力与相应组织结构的支持，这是课程开发失败的主要原因。
这些经验需要我们学校积极吸取。
（四）对我校进行研究的展望
我校准备以特色学科为突破点，建设学校教学的亮点——以校本课程为基础建设相关配套的设施和学校文化，点燃教师倦怠的教育热忱，激励教师枯竭的教育希望；
实现学生和教师学习共同体的建设，从而实现校园办学质量的大提升，创建特色办学品牌。
三、课题研究的目标和内容
（一）课题研究的目标
课题研究的总目标是在我们学校文化转型背景的保障下，形成我校特色本位课程开发和建设的策略体系，促进教师专业发展，形成学校核心价值观，提升学校办学品位，实现学生全面可持续发展。
研究目标一：
通过校本课程的开发和实施，促进教师专业化发展，并探索一套小学特色校本课程（静态）开发策略，引导教师和学生真正从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学，[6]以形成学校办学特色，提升学校教育品质。
研究目标二：
通过校本课程的开发和实施，形成丰富而具学校特色的学生活动资源，优化学生文化，真正促进学生的全面和个性发展，以形成学校办学特色，提升学校教育品质。
研究目标三：
通过校本课程的开发和实施，符合学生实际、符合教学需求，进行国家课程的校本化实施，系统总结其中优秀成果，以形成学校办学特色，提升学校教育品质。
研究目标四：
通过特色校本课程的开发和建设，促使学校文化转型的成功，更新学校组织、管理理念；
更新教师群体文化；
更新学生群体文化，保障校本课程的开发和实施，从而实现学校可持续发展。
（二）课题研究的内容
为了清晰地阐明课程研究内容，有必要先呈现课题研究基本框架：
我们的目标：
为了每位学生的发展
我们的态度：
精心打造每一个细节
我们的信念：
相信每个人都能成功
↓
以提升教育质量、促进学生全面发展为追求
教师、学生文化转型→保障→进行校本课程的开发←保障←学校管理、组织文化转型
1、校本课程资源开发（静态）2、对国家课程的校本化实施3、校本活动资源开发（动态）
↓↓↓
…………………………………………………………………
↓形成有特色的、有效果的校本课程和校本文化
学生、教师发展，教学质量提高，学校跨越式发展
从以上结构图中，我们可以清晰地得知，课题研究的内容可以表述为：
一处核心，两翼保障，三个基本点。
就是以校本课程开发为核心——然后积极关注学校教师、学生文化和学校组织管理文化转型，从两翼保障校本课程的实施——并具体落实为对国家课程的校本化实施；
校本静态课程资源开发；
校本活动资源开发（动态）三个方面。
1、一处核心——校本课程的开发和实施
时代发展要求培养会学习、有专业性、有创造能力的人才。
而专业性、创造性归根到底就是个体个性的弘扬。
所以，个性发展就成为现代教育研究一个不可回避的重要课题。
课程改革将帮助学生“找到一条最能鲜明地发挥个人的创造性和个性才能的生活道路”。
作为自己重要的使命，“校本课程”这一高扬个性旗帜的课程形态成为个性人才培养有效的途径。
个性化校本课程的开发必须着眼于满足学生以及社会多样化的需要同时以教师指导、学生自主参与为主的方式开展起来。
2、两翼保障——校本课程开发应以学校文化转型为支撑系统
对一个追求卓越的学校来说，构建一种包含指导精神的文化是极其重要的。
在21世纪学校发展的视野中，精神文化作为学校独有的群体意识，是学校文化的精髓和集中体现，是学校精神文明建设的核心内容。
良好的精神文化可催人奋发进取，有助于培养师生的集体荣誉感、工作责任感，激发师生的工作学习热情，而促使树立正确的道德观、人生观、价值观。
我们发动全校师生员工共同参与，集思广益，对下沙二小的核心精神作出得体、准确的定义，作为为学校各项活动的基本精神。
具体表现为三句耳熟能详的语言：
每一个人都得到发展——大家好才是真的好
精心打造每一个细节——把简单的事天天做好
相信每个人都能成功——人之所以能是相信能
以基本精神为指导，学校正努力准备着包括教师文化、学生文化和组织管理文化的学校文化的转型。
这是因为包括校本课程开发在内的课程改革的复杂性要求学校文化转型；
同时，事实证明学校文化是潜在的、稳定的教育因素，文化对教育的支配、影响又是直接的、整体的，那么学校文化转型是进一步推进课程改革的有力保障。
这是学校文化转型与校本课程开发二者的辨证关系：
学校的发展要以文化建设为主导地位，学校要通过开发校本课程而彰显学校个性、建设特色文化。
反过来，学校总是在一定的价值观的作用下建立、完善和改革学校文化的，促使学校文化与课程改革的目标相适应，而加强保障课程改革的效果，这也是我们学校的动机之一—通过学校文化转型作为支撑系统支持校本课程的开发和实施。
3、三个基本点——对国家课程的校本化实施、校本课程资源（静态）和校本活动资源（动态）开发
我校的校本课程的开发主要表现为几个方面：
1、对国家课程的校本化实施，指的是学校对国家层面上的课程大纲和教育目的进行解读，这种解读是在特殊地点、特殊学校文化背景下、特殊人群中进行的。
2、学校自身校本课程资源开发，具体表现为静态和动态两种形态，静态课程特指通过书面形式确定下来的课程资源，书法校本课程、走进大学城等校本课程等。
3、动态课程特指对学生和教师活动进行策划和规定的不局限于书面的课程资源，有书香校园、走进大学城、可爱的下沙等。
（1）对国家课程的校本化实施
新课程实施还是以国家课程大纲为总指导，但是允许和鼓励对课程进行三级管理（国家、地方和学校）、甚至于多级管理。
新课程活的灵魂体现在课程是一个动态生成的过程，只有学校一级的课程管理真正具有落实课程的功效。
它的功能体现在为了帮助学校切实有效地履行课程管理的权责，落实国家基础教育课程管理政策，提高学校课程的整体质量，促进全体学生主动地发展。
[7]
任何学校因为地方性和经济文化背景的差异，对国家课程校本化实施就是让课程因地制宜地得到贯彻：
学校要根据课程的实施主体和接受主体的具体特征来落实课程；
同时，要看本校的软件和硬件条件是否足够而对课程内容给以很好的贯彻，并在这个基础上进行调整，从而使课程在学校层面上真正适合客体特征。
同时，对国家课程的校本化实施还需落实在：
在国家课程已经具有的各种材料标准、教材、教学用具的基础上，对各种教学资源进行补充。
真正有效地对本校课程实施缺少的资源进行整体把握的主要是本校的教师，所以学校要大力鼓励教师发挥主动性，参与开发国家课程的实施资源。
（2）学校静态校本课程资源开发
校本课程资源的开发需要根据学校文化和地方资源特色，生成性地开发各种形式的课程，使学生在特色文化的熏陶中、在自身熟悉的经验中学习知识、领略文化。
教师是学校文化的创造者和体验者，学校校本课程的开发主要要发挥教师的研究精神和合作功能。
我校在开发校本课程的过程中，将开展全校性主题研讨活动，如以论坛、学术沙龙的方式就课改实验中出现的突出问题组织讨论，创造有利于教师研究的氛围，要求教师在活动中树立“教师即研究者”的观念，让教师从自身熟悉而有文化特色的内容中去挖掘课程的材料。
同时，我们还充分认识到网络技术在引领教师进行校本课程资源开发的重要意义。
网络资源因为互动性、多媒体性和大容量等优异特征在校本课程开发中可发挥巨大功能：
因为资源的丰富而利于课程开发者对各方面相关信息进行比较和综合；
因为网络资源利于保存大容量的信息，可以随时进行更改而利于课程开发中的动态实施；
此外，将特色课程静态地落实于电脑程序是学校特色课程资源的保存和再生成的好方式。
所以在学校自身校本课程资源开发时，要注重对校内教师信息技术的培训。
（3）校本特色学生活动的开展（动态）
学校本位的学生活动的开展是为了培养出具有学校特色综合素质的学生团体。
加德纳在《智力的结构》一书中指出：
智力是多元的（不是单一能力，而是一组能力），包括语言智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自知智力等，多元智力理论。
他打破了传统智力理论，坚信每个受教育者都是独特的，都能以个性化的方式对人类社会进步做出有价值的贡献。
[8]而且这种多元智力的发展不可能局限与课堂教学渠道，而必须创建一个多元智力都有可能
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