各省高中学业水平考试基本情况汇总Word下载.docx
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加强国家教育考试机构、国家题库和外语能力测评体系建设”。
已经进入普通高中新课程的省市，如北京、山东、海南、江苏、安徽、天津、福建、黑龙江等地纷纷建立起了普通高中学业水平考试制度。
各省高中学业水平考试基本情况汇总表（包括相关政策）
省份
名称
考试科目
成绩评定
开始实施
年份
备注
北京
市
普通高中会考
语、英、数、政、史、地、物、化、
生、信息技术、通用技术、音、美、
体、物实验、化实验、生实验共17
门
公布成绩使用A、B、C、D等级制。
D为不合格等级。
各等级分数划分标准：
85分及以上为A,
84-70分为B,69-60分为C,60
分以下为Do
2007年冬
季入学的
学生
《北京市教育委员会关于
普通高中新课程会考制度
改革的意见＞》
天津
普通咼中学业
水平考试
市级考试设置为：
语、英、数、政、
史、地、物、化、生，包括物、化、生实验和英听力考查，政实行开卷考试
语、数、物、化、生、史、地、政等科目的考试成绩采用A、BC、D等第；
外语、信息技术、通用技术及物、化、生实验操作按照AB等第评定。
2007级及
以后的普通咼中学生
《天津市普通咼中学业水
平考试方案调整意见》
河北
省
语、数、英（含英、日语、俄语）、物、化、生、政、史、地、信息技术、物试验、化试验、生试验、体、劳动技术、美、音共17门
考试科目分A（优秀）、B（良好）、C（合格）、D（不合格）4个等第。
考查科目分Y（合格）和N（不合格）两个等第。
考生可重复报考同1科目考试，成绩按取得的最高等第记录。
2009年秋
普通高中1
年级新生。
《普通咼中学业水平考试
实施意见（试行）》
黑龙
江
政、史、地、物、化、生、信息技术、
通用技术、语、数、英共11门
设优秀（100—85分）、良好（84—70分）、及格（69—60分）、不及格（59—0分）4个等级。
补考成绩只认定为及格、不及格
从2007年
秋季入学
的高1学年
两个等级。
上海
语、数、英、政、史、地、物、化、
生、网页、体、劳技和信息科技共
13门
各学科考试满分为120分，其中英、物、化和生命科学学科书面笔试满分为100分，英听说和物、化、生命科学技能操作测试满分各为20分。
考试成绩分"
合格”、“不合格”两类；
“合格”成绩再分为A、B、CD等4个等第，A等约占20%,B等约占30%,C等约占25%“不合格”以卷面成绩60分以下或者约占2%。
自2009学
年的高1年
级开始实
施
《上海市教育
实施普通高中
试的通知》
1■委员会关于
"
学业水平考
江苏
政、史、地、物、化、生和技术（信
息技术、通用技术）共7个门
技术科目等级为合格、不合格。
必修学科90分及以上为A级，89分〜75分为B级，74分〜60分为C级，59分及以下为D级。
单科C级及以上比例控制在95%以上。
选修科各科原始分满分为
从2005年
的学生开
始实行学
业水平测
学业水平测试
获1A加1分
分的加分。
龙必测科目中》、获4A加5
120分。
A级为前20%（含20%）的考生，B级为前20%!
前50%（含50%）的考生，C级为前50%!
90%（含90%）的考生，D级为90%以后的考生。
必修学科成绩从应届咼考之年起算，3年
有效；
选修学科的成绩当年有效。
试
福建
反向考试模式：
史、地、政、信息技术、物实验、化试验、生试验、通用技术共8门
学业水平考试成绩评定采用等级制，其中书面考试科目按照
A、B、C、D（优秀、良好、合格、
不合格）4个等第评定
从2006级
普通咼中
学生起开
始参加
山东
（全部科目）
生、信息技术共10门
按照ABC、D4个等第和实际分数记录。
成绩达到试题总分数的90%（其中政、语达到85%）及以上者，记录等第A,达到75%至89%记录等第B,达到60%〜74%记录等第C,59%及
自2004级
学生起实
行
《山东普通咼中学生学业
水平考试工作暂行规定》
以下记录等第D,D为不合格等第。
青海
普通高中毕业
会考
文化科目考试实行“3+3+3”的方式，分必考、选考和考查3类。
语、数、英3门为必考科目，其他6门中由学生任选3门为选考科目，其余3门为考查科目共9门
根据参加考试的学生人数和总体考试成绩情况，划定各科目考试的”合格线”。
”合格线”以上的成绩由高到低划分为A（优秀）、B（良好）、C（合格）等第，”合格
线"
以下的成绩为D（不合格）
2010年秋
季及以后入学的普通咼中学生实施
WW省
政、历、地、信息与
通用技术共5门
考生的基础会考成绩按
10%的比例记入咼考录取
总分
关于高中学业水平考试的目的综述
国内综述：
《教育部关于实施普通高中学业水平考试的指导意见》（征求意见稿）这样阐明普通高中学业水平考试的功能1“其结果是衡量学生是否达到毕业标
督促学校认真执行课程方案和课程标准，规范教育教学行为的重要手段。
”
实行普通高中学业水平考试的目的是为了建立和完善普通高中教育质量监测体系，督促普通高中全面贯彻党和国家的教育方针、全面落实《普通高中课程方案（实验）》和学科课程标准。
普通高中学业水平考试制度目前还处于试行阶段，只有及时总结试行阶段各省市的成功经验，针对存在的问题积极寻找对策，才能逐步完善普通高中学业水平测试制度，真正发挥出普通高中学业水平考试的理想功能（刘决生）。
教育部副部长刘利民：
强化高中学业考试成绩为避免偏科。
从已有文献看，多数论者持“学考既有考核的功能，又有服务的功能”的观点。
各省市普通高中学业水平考试方案中，关于其功能的表述也基本体现了这一观点。
即学考的功能为对普通高中教育教学质量进行有效的管理和监控，是衡量普通高中学生能否毕业的主要标准。
尤其值得关注的是，实施高中新课程的各省份高考改革方案都无一例外地赋予了普通高中学业水平考试一项举足轻重的新功能，即其成绩都被作为高校招生录取的依据之一。
章莲，2010）。
各省普通高中学业水平考试目的表述
山东省：
学生学业水平考试成绩全部合格，是学生获得高中毕业证书的必要条件之一。
学生学业水平考试成绩和学分修习成绩均达到毕业要求，由省学业水平考试管理机构颁发《山东省普通高中学生学业成绩合格证》。
海南省：
检查、评价普通高中学校教学质量和学校学分认定工作质量的重要手段，也是考核普通高中学生部分文化课学习是否达到课程标准规定的毕业要求的重要依据。
江苏省：
实行学业水平测试，是为了加强对高中的课程管理和质量监控，同时，向高校提供更多有效的考生信息。
福建省：
学业基础会考是评价普通高中教育教学质量和考核普通高中学生相关科目学习是否达到课程标准所规定的基本要求的重要手段。
黑龙江省：
对普通高中教育教学质量进行管理和监控，规范教学行为，确保学分管理质量，为师生的教与学提供指导；
检测学生学科基础目标达成度和知识体系形成状况，保证学生全面素养形成必备的科学文化基础；
为高校招生选拔提供参考依据。
安徽省：
对普通高中教育教学质量进行管理和监控，规范教学行为，落实国家课程方案；
指导教师改进教学，提高教学质量；
检测学生学科基础性学习目标达成情况，保证学生全面发展必备的科学文化基础；
为高校提供考生学业的基础性信息，供招生录取时使用。
参考文献：
[1]解读高中学业水平考试不同于会考也不同于高考[EB/OL].http:
//www.g12e.org/newslndex.do?
do=showNews&
id=95,2010—07—13.
[2]谢章莲.2010年江西省教育科学“十二五”规划课题重点项目《高中学业水平研究》（课题号：
10ZD086）的研究成果之一。
[3]朱宇.高中学业水平考试：
功能、命题与成绩使用]J].考试研究，2008
[4]《教育部关于实施普通高中学业水平考试的指导意见》（征求意见稿）
[5]张秋玲.学业水平测试与高考选拔性测试之辨析]J].课程•教材•教法，2009
⑹詹海.学业水平考试的研究与思考[J].黑龙江教育学院学报，2008
[7]雷新勇.基于标准的教育改革背景下学业水平考试内容改革的思考[J].上海教育科研，2008
[8]姚晓柯，詹海.高中毕业会考制度的回顾与研究[J].黑龙江教育学院学报，2009
[9]刘决生.我国普通高中学业水平考试存在的问题与对策[J].上海教育科研，2010.
关于咼中学业考试的研究现状
国内关于高中学业水平考试的研究
（一）关于学业水平考试基本概念的研究
有的研究者从比较的角度进行了阐释，认为学考是由各省组织的国家考试，是一种新的考试形式，它既不同于会考，也不同于高考。
以往会考是一种毕业考试，检查学生是否可以毕业，重在考查学生对知识的掌握程度。
学业水平考试则是对学生是否达到国家培养目标基本要求的测验，重在考查学生的学业水平。
高考是一种选拔性考试，它的成绩将直接决定一个学生能否升学[1]。
从目前各地实施的情况来看，各省（市）普通高中学业水平考试
基本上都是省级考试（不属于国家级考试）。
从测试学的角度，绝大多数研究者将其定位于“水平考试”、“标准参照考试”而非“常模参照考试”。
从实施情况看，大多数省（市）属于标准参照考试，即考生成绩达到相应标准即可获得相应等级[2]。
从已有文献看，多数论者持“学考既有考核的功能，又有服务的功能”的观点[3]。
而且，《教育部关于实施普通高中学业水平考试的指导意见》
（征求意见稿）这样阐明了普通高中学业水平考试的功能：
“其结果是衡量学生是否达到毕业标准的主要依据，是反映普通高中学校教育教学质量和
办学水平的重要指标，是高校招生录取的重要依据，也是各级教育行政部门进行普通高中课程管理，督促学校认真执行课程方案和课程标准，规范教育教学行为的重要手段”[4]。
以上表述基本基于宏观层面的定位，但在具体实施层面，其功能的大小则有很大不同。
绝大多数省份将学考成绩作为高校
招生录取的依据，即采取“软挂钩”形式。
也有些省份根据学考成绩设置一定的报考门槛，即采取“硬挂钩”形式，如江苏省，其学考事实上已成为备受关注的“小高考”。
可见，学考功能的定位在宏观层面较为统一，在具体实施层面则差别较大。
此外，也有研究者提出，学考应有服务于高中新课改及为用人单位提供有用信息的功能[3]。
另外，还有个别研究者提出，学考呈现的为群体成绩水平，因此无法也不可能成为高校录取新生的参考数值
（二）关于学业水平考试组织实施层面问题的研究
学业水平考试组织实施层面的研究主要是指对学业水平考试的内容、标准、方式、时间安排、结果呈现、成绩的使用、命题及组织等方面的研究。
在分析各省市水平考试方案中有关内容与标准基础上，归纳出几种不同的学考实践模式。
如詹海以内容为标准，将学考分为九门文化课必修内容考试模式、六门文化课必修内容考试模式、必修内容和选修选考科目或内容考试模式、必修内容反向考试模式、必修内容有选择的考试模式及学业水平考试模式六种类型［6］。
也有研究者将其分为全部科目学业水平考试及部分科目学业水平考试两大类［7］。
（1）主要是从考试学的角度，从理论上探讨内容与标准的改革。
此类研究以雷新勇在2008年和2010年发表的两篇文章为代表。
前者主要是在论述考
试的内容改革需要考虑的因素的基础上提出了学考内容改革的基本原则：
即保证学考内容规范与课程标准的内容标准的一致性。
（2）主要从学科的角度论述了学业水平考试内容与标准的改革，即从政治、地理、信息技术、历史等具体学科的角度论述了学科学业水平考试改革。
（三）关于影响学考改革与发展的外部关系问题的研究
学考源于会考，与会考有着相似的产生背景，但它应该高于会考，因此如何避免重走会考的老路就成了一个值得研究的问题。
对此，研究者主要从历史和比较的角度进行了分析。
历史的角度以姚晓柯、詹海的《高中毕业会考制度的回顾与研究》为代表，文章在分析高中毕业会考制度的实施背景、主要内容与实施状况、取得的成效、遇到的困难与问题、改革与发展的基础上总结出值得借鉴的经验［8］。
国外研究现状与趋势:
英国高中学业考试的研究现状与趋势：
英国的考试制度具有悠久的历史，它经历了从由非专门的教育机构负责到国家统一考试的漫长的发展过程。
最初的考试由各大学的考试委员会来决定，
但这种相互缺乏协调的考试制度难以对学校的教育质量作出公正合理的评判。
随着公立中等教育的发展，英国中央教育局于1917年成立了中学考试委
员会，主要由大学考试机构、教师和地方的教育部门代表组成，考试分为学校证书（SC和高级学校证书（HSC两级。
学生在16岁时完成学习，并且
1951年，普通教育证
必须通过5门基础学科的考试。
SC考试起着毕业考试和大学入学考试的双重作用，这奠定了英国现行大学入学考试制度的基础。
书
（GCE取代了原来的“学校证书”考试。
GCE考试面向所有想上大学的青年，考试为单科性质，分为普通水平（O-level）和高级水平（A-level）两
级。
由于GCE勺高级水平考试偏重于学术性，难度较大，大量考生及格无望，为能使更多成绩一般的学生也有参加国家考试的机会，在保留普通教育证书考试的同时，英国于1965年开始推行中等教育证书（CSE考试。
纷乱的课程管理体制和众多考试的共存一度引起了考试制度的混乱。
为了消除这种混乱，1984年，英国将GCE考试与CSE考试合并为普通中等教育证书（GCSE考试。
1988年的教育改革法颁布以后，英国第一次实行了中等教育普通
证书（GCSE考试，但同时为了能为大学选择优秀的学生，普通教育证书高级水平（GCEA-level）考试依然在高中教育阶段推行。
1989年，英国又增
设了“高级补充水平普通教育证书（GCEAS级”。
[2]2000年，英国高中新课程改革设立了新的普通教育高级水平证书，它包括高级补充水平（ASlevel和高中第二学年的高级水平（A2两部分，共六个单元，每一个单元的考试又分为两种———校外考试和校内相关课程的考试（包括学生平时的表现记录。
通过对不同时期英国高中学业水平考试的梳理，我们不难发现，虽然英国的高中学业水平考试随着教育考试制度的改革,从内容、形式等方面相应地
作出了一些改变，但其作为英国最为重要的水平考试之一的地位却始终未曾动摇。
（一考试功能多样性
英国普通中等教育证书考试（以下简称GCS考试）的目的重在评价义务教育阶段学生的学业成绩和学校的教学水平。
作为一种资格证书考试，GCSE考
试兼有学业水平检验、就业证明和大学录取资格凭证三重功能。
（二考试内容和标准的统一性
为了确保GCSE考试的一致性和科学性，1985年，英国教育与科学部成立了中学考试委员会（SEC），公布了《GCSE国家标准》（TheNationalCriteria）。
国家标准分为“总的标准”和“学科特殊标准”两部分。
（三考试科目的选择性
英国GCSE完整而成熟的考试体系，为考生提供了上百种考试课程，如英语、数学、设计与技术、语言、自然科学、信息与交流技术、体育、艺术与设计、商务、戏剧、经济学、工程学、卫生与社会护理、休闲与旅游、音乐、物理及宗教等课程，涉猎广泛，满足了不同学生的需要。
英语、数学、科学作为国家规定的三门核心学科，是必考科目，除此之外，学生可以在语言类、技术类、人类学、人文社会类、艺术类等相关课程中根据自己的兴趣、能力水平选择至少两门作为考试科目。
（四）考试形式的多元化
英国的学业水平考试采取了多元化的考试形式。
GCSE考试的“国家标准”规定了考试形式，考试成绩由GCSE书面考试成绩和学生在校的平时成绩（即
学科作业，coursework）两部分组成，以便综合反映学生的学习状况。
1.书面考试GCSE书面考试在关键学段结束（约16岁）时进行，由学校以外的管理机构组织和实施，考试成绩占GCSE总成绩的70%左右。
考试分为三种
模式，学校根据自身情况进行选择。
第一种模式，由考试局制订大纲，学校按大纲实施教学，并由考试局命题、组织考试、阅卷、评定等级。
绝大多数学校采用这种类型。
第二种模式，由学校自己制订教学大纲，但仍参加考试局组织的考试，较少学校采用这种类型。
第三种模式，由学校自己制订教学大纲并组织考试，这只适合某些特殊的学校，比如农业学校等。
2.学科作业
《GCSE国家标准》规定，凡是学科课程中要求培养的技能和实践活动能力均应考察。
这种考察通常由学校教师在教学过程中组织，我们称其为“学科
作业”。
“学科作业”由校外考试机构制订统一的题目、评分标准，其成绩一般占学科总成绩的25%-40%“学科作业”的形式多种多样，如实验报告、
论文、调查报告、实际操作、艺术设计等，主要考察的是学生在基础知识和技能之外的相关能力，包括研究能力、合作能力、影响感染他人的能力、观察事物变化并作准确记录的能力、操作仪表和机械的能力、口头表达能力、计划和设计能力等。
学科作业弥补了书面考试的不完整性和片面性，更好地考察了学生运用知识进行实践的能力，使评价更加公正、全面。
（五）考试时间的灵活性
GCSE考试的具体时间由各考试局决定，一般在每年的5月和6月举行，考试局也可根据具体情况，自行决定是否在1月举行冬季考试。
随着英国新课
改的实施，其考试时间更趋灵活性。
为了让更多学生留在学校至少学习到18岁，以及让优秀学生能更好地展示自身特长，考试时间不再局限于16岁，学生可以在自己认为合适的时间参加考试。
（六）评定制度的人性化
为减少“一考定终身”的偶然性，英国推行平时学业成绩的考核和记载，这样的评定方式强调的是一种过程性评定。
教师以建立个人学业档案和成绩记
录的形式，对学生的评定贯穿于整个教学过程的各个学段之中，因而对学生的评价是动态性的、发展性的。
考试结束后，考试局组织人员对考生的笔试
和学科作业成绩进行综合评价，给出等级，并分别颁发相应的证书。
GCSE考试实行的是分学科成绩等第制（共A*至G八个等级）。
其中，A、B、C三
级相当于GCE普通水平的A、B、C三级；
C、DE、F、G相当于CSE考试的1、2、3、4、5级。
［16］对于未达到G级的科目，考生不能得到该科目的证书，只能通过努力下次再参加考试。
美国高中学业水平考试的研究现状与趋势：
研究现状：
1958年9月，美国国会通过了《国防教育法》，首次以教育法案的形式明确提出了推行课程现代化改革、增拨教育经费、提高教学质量的要求。
1983年4月，美国高质量教育委员会发表了题为《国家处在危险之中：
教育改革势在必行》的调查报告，在全国上下引起了很大的反响，并掀起一场全国范围的教育改革运动。
1994年，美国国会通过了《2000年目标：
美国教育法》，法案明确提出了“建立全国性学业标准，鼓励创建更佳的学业成绩评价形式”，并提出了八项具体目标，包括中学毕业率将提高到90%以上；
所有学生在4年级、8年级和12年级结束时，都要在一些核心学科上表现出良好的学习能力；
美国学
生的数学和科学成绩要位居世界之首等。
2002年1月，小布什总统签署了《不让一个孩子掉队（NoChildLeftBehind）》（简称NCLB的教育改革法案，并提出了“全面提高美国公立中小学校的教学质量”的要求。
该法案中与学业水平测试相关的
具体要求主要有：
1.从2004－2005学年开始，全国所有3－8年学生每年都必须接受各州政府组织的
升级会员 