幼儿园课程游戏化生活化的主要探索Word格式.docx
《幼儿园课程游戏化生活化的主要探索Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《幼儿园课程游戏化生活化的主要探索Word格式.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。
”《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，而多尔的观点则为我们对幼儿园课程的开发和实施提供了重要的理论支持，使我们对幼儿园课程有了新的理解——幼儿园课程需生活化，即课程可以追随幼儿的经验与生活，既可以由教师预设，又可以由师生共同引发或幼儿自发生成。
幼儿园课程游戏化
一、游戏的基本特征
游戏是幼儿的基本活动，是他们和周围世界互动、学习的基本方式。
幼儿园以游戏为基本教育活动是“尊重儿童”和幼儿的“主动学习”的延伸同时也是基于游戏的基本特征所决定的。
（一）游戏的愉悦性
游戏的愉悦性似乎没人否认过，有人甚至认为这是游戏最本质的特征，是游戏的原品质。
因为游戏摆脱了正规学习的紧张和压力，儿童感受的主要是积极情感。
在游戏中伴随着儿童欢笑的面部表情，反映的是满足、渲泄、尽情、自得、轻松等有关的内心体验。
（二）游戏的手段与目的
1、游戏无外部强加的目的
游戏的愉悦性正是源自于它不受外部强制目的地控制。
儿童在游戏时关注的是活动的过程，而对于活动的结果似乎不很理会。
2、游戏是手段重于目的的活动
作为每一个具体的游戏行为，是有目的的，这一目的是指游戏活动本身的结果。
它可以用游戏的手段来解释。
而作为整体的游戏，是没有目的的，这没有目的是指没有游戏之外的强制性要求。
正是这一内在动机强化了手段，淡化了目的，强化了游戏的过程，使游戏的结果变得无关紧要。
所以说，游戏是过程重于结果，手段重于目的的活动。
（三）游戏的自由与约束
1、游戏是自由的
游戏的重过程、轻结果，重手段、轻目的特征体现了游戏的自由品质。
因为游戏不完全受控于活动的目的和结果，这就加强了它的灵活性和随意性，于是游戏就成了一种自发、自愿、自主的行为。
2、游戏是有规则约束的
游戏自由的特征，是限制在一定的规范之内的，这种规范便赋予游戏以规则。
3、游戏规则的遵守是自愿的
游戏的规则是游戏者共同协商产生的，是大家都同意的，并能理解的。
由于游戏规则是用以协调和保证游戏得以顺利开展的，从而满足儿童游戏的需要，所以，游戏规则的遵守是自愿的。
（四）游戏的假想与现实
游戏是假想的但又依托于现实的活动。
游戏中的孩子都知道，他们正在进行的活动不是真实的，是假的，只是玩玩的，特指角色游戏。
但游戏中任何一种假想的情景，都是儿童对真实生活的模拟。
没有听到过，没有看见过，没有经历过的事，不会反映在儿童的自发游戏中。
二、游戏促进幼儿全面发展
在幼儿园，游戏是幼儿的主导活动，是向幼儿进行教育的重要形式，有目的，有计划地运用游戏的手段对幼儿进行教育，能有利地促进幼儿体、智、德、美等几方面的和谐发展。
（一）游戏促进幼儿情感的健康发展
幼儿的游戏，能促进幼儿在面对压力时情感的健康发展，帮助幼儿解决冲突，减少情感创伤。
游戏允许幼儿去表达情感和在一种安全的环境中控制住他们的情感和恐惧。
这个环境是允许幼儿创造各种人物、分配各种角色、表演各种冲突、展示各种行为和面对恐惧的环境的。
这种游戏是对真实生活的一种无威胁重演。
“游戏是幼儿可以承受的、最自然的、主动的治疗方式。
扮演任何一种角色都可能促进幼儿情感的发展„„幼儿利用它来补偿失败、痛苦和挫折”（艾里克森，1940）。
在学前领域中，游戏为幼儿提供了再现自己、了解自己和展现期望的机会。
当游戏经验能为幼儿提供问题的答案时，幼儿就在互动中开始了对自己的了解。
幼儿通过游戏经验认识到他们自己是独立的、主动的和有独特的个性。
游戏的过程帮助幼儿理解和接受他们自己的感情，促进面对压力和困境的能力，增强人际关系概念的形成。
如；
幼儿在做“医生治病”的游戏中，体验了医生、父母、孩子之间的关系，母亲的焦虑，孩子的痛苦、医生的积极治疗等环节，孩子们通过游戏的方式，再现已有的生活经验，达到理解、接受他人的情感，发展同情心和面对变化作出反映等综合调节能力。
游戏的过程帮助幼儿实现了情感的发展，使幼儿体验各种不同的情感，帮助幼儿学习控制情感的冲动性，高级情感随之在游戏中萌芽。
（二）游戏促进幼儿社会性的发展
游戏是帮助幼儿对别人形成积极的、关心的态度，形成有效的交往技能的社会化活动。
幼儿在与别人的相互关系中了解自己。
在同伴群体中交朋友、学习合作和解决冲突，表示友好和尊重。
游戏能够促进幼儿的社会化，增强幼儿的归属感。
通过游戏体验，幼儿学习了轮流、合作、分享、互助。
一所优秀的现代幼儿园，应从各个环节上都为幼儿提供学习、交往、互动、理解的环境。
比如在环境创设上就可以融入许多教育意义；
课桌椅不再是小学化的摆设，而是分散在各个不同的区角之中。
教室里没有了大面积奔跑的空地，孩子们自然而然地有序、礼貌地在教室里活动。
各个区角制定的活动规则和人数限制，使孩子们学会了遵守规则和排队等待的优良品质。
在活动的开设和课程的组织过程中，教师提供给孩子们充分交往的自由空间。
孩子们都拥有充分的选择权，有选择活动内容的权利，有选择游戏伙伴的权利。
在自由选择的基础上交往，进一步验证着“合作”、“分享”“互助”等优良品质。
游戏促进幼儿间和平交往的发展。
例如；
在游戏的过程中出现的“抢玩具”的现象，教师帮助幼儿学习表达自己，倾听别的幼儿的观点以及和同伴商量谁先玩唯一的玩具等，最终得到解决问题的方法。
角色游戏更有助于幼儿同情心和认识别人能力的发展。
教师为幼儿提供承担各种角色的途径，帮助促进幼儿社会交往能力的发展。
幼儿通过角色游戏，了解“我的”和“你的”之间的区别，摆脱以自我为中心的活动方式，学会公正地评价伙伴和自己的行为，在游戏的过程中促进了社会交往能力的发展。
（三）游戏促进幼儿运动能力的发展
游戏是自发的动作练习，提供了多种运动形式的练习和多种运动技巧的学习。
幼年时期，是身体生长发育的关键时期，幼儿在游戏中蹦蹦跳跳，使幼儿身体的各种器官得到活动，特别是在体育游戏、音乐游戏和户外游戏中，有运动量大的活动，也有运动量小的活动，有全身运动，也有局部运动。
可以根据不同幼儿的身体状况、个人的需要进行集体和自由活动。
这些活动促进了幼儿骨骼肌肉的成熟发展，锻炼他们平衡、持久、协调等各方面的能力和运动的技巧，也有利于内脏和神经系统的发育。
游戏活动中借助的材料随之不断的复杂，能促进幼儿手眼协调，脚眼协调能力的发展。
在户外进行的游戏活动，使幼儿多接触新鲜空气和阳光，提高幼儿的适应外界环境的能力和抗病能力，增进幼儿的健康。
（四）游戏促进幼儿认知的发展
对幼儿来说，游戏是一种有意义的和快乐的活动，对幼儿的认知发展起着促进的作用。
在游戏中，幼儿与客体、他人、环境相互作用，借助于不断发展的语言为中介，自由地进行各种模仿，操作与探索，满足着他们探求外部世界的好奇心与求知欲。
在中班科学游戏活动中，教师通过《手捧空花盆的孩子》的故事，引发了认识种子发芽的活动，教师事先准备了各种种子，并请幼儿观察种子，观察后，教师和孩子们一起动手将一半的种子煮熟，并分别将煮熟和没煮的种子种植在不同的花盆中，请幼儿大胆预测并做好记录，通过一周的观察，没煮的种子发芽了，煮熟的种子没有发芽。
孩子们在亲自操作、观察中加强了对故事内容的理解及对不同性质种子的认知，并且了解到种子发芽的过程。
在游戏的过程中促进了认知能力的发展，同时也增进了幼儿对对自然科学领域的探索欲望。
在游戏中，幼儿产生新的体验，开始理解所处的世界。
游戏为幼儿提供了理解自己、别人、环境的机会，是幼儿学习认知各种情感的重要途径。
在游戏中幼儿积极体验交往中的矛盾，并着力解决内部矛盾，在完成认知任务的同时，也让幼儿获得成就感，形成信任自己的自信心和自我价值。
游戏也提供了那些为形成未来的学习能力所需要的经验、信息和技能。
幼儿园课程生活化
1、幼儿园课程向幼儿生活回归
目前，国外幼儿教育发展的新趋势之一就是在教育目的上倡导“教育是生活”的主张。
一直来，理论界有两种主要观点：
一种是本体论，认为教育的目的是为了促进人的发展，人的发展是幼儿教育的归宿。
这种主张是人本主义思想在教育中的反映。
另一种是社会本位论，认为教育的目的是为了实现教育的社会功能，是为了满足一定社会的要求，把教育看作是适应和发展社会的工具。
长期以来，我国的幼儿教育主要还是偏向社会本位论，教育是为社会服务的，忽视人的主体性发展。
这也是近几年来国内不少地区大力开展主体性教育的原因。
自从现象学大师胡塞尔在《欧洲哲学的危机——超验现象学》一文中提出“生活世界”以来，人们日益认识到幼儿园课程不仅仅是为了满足一定的社会需要，同时，它也是幼儿能否在“生活世界”中美满生活的保证。
换句话说，课程本身就是幼儿的生活。
当前一些儿童学习理论，如奥苏伯尔的意义学习理论、罗杰斯的非指导学习理论、布鲁纳的发现学习理论等，都主张重视儿童从生活中学习。
杜威的进步主义教育思想也重视儿童的“生活世界”。
以往，我们把教育看成是幼儿生活以外的一个因素，认为外加的教育能促进幼儿的发展，没有看到幼儿园课程事实上就是幼儿的生活世界，就是幼儿发展的生活世界本身。
把课程看成是外加于幼儿的，就很容易把幼儿生活与课程割裂开来。
幼儿的生活包括幼儿的个人生活、幼儿园生活和社会生活，它们是幼儿园课程的重要资源，是幼儿园课程取得成效的保证，也是幼儿园课程的立足点。
幼儿的个人生活对于幼儿园课程具有十分重要的意义，幼儿的个人生活充满了发展的契机，且是生动的、感性的，同时也是对幼儿进行自我教育、自我提升的过程。
幼儿园课程是引导幼儿全面和谐发展的课程，因此，把视点仅仅停留在幼儿个人生活上是不够的，社区是幼儿园课程资源的重要来源。
社区生活通过幼儿园生活得到现实的反映，民族生活、国家生活也在一定程度上折射在社区生活之中，因此，幼儿园课程的开发应充分研究幼儿所在的社区生活。
幼儿园生活应是幼儿个人生活和社会生活的契合，既能反映社会需要，也能反映幼儿的需要。
幼儿园生活对幼儿来说是一种现实的生活，也是一种与有意识的教育目的直接相关的生活，这种生活对幼儿的发展具有十分重要的内在价值，教师应充分关注和珍视这种价值。
所以，幼儿园课程应充分利用幼儿园生活本身以及幼儿的个人生活与社会生活。
二、幼儿生活是幼儿园课程整合的基点
幼儿园生活的价值还在于：
它是幼儿园课程整合的基点。
为什么要整合？
简单地说，整合是由幼儿身心发展的特点所决定的。
对幼儿而言，学习的逻辑是生活的逻辑，而不是系统知识的逻辑。
社会是整体的，学习是整体的，发展也是整体的，人为地割裂生活经验对幼儿的学习和发展有害而无益。
强调学习的整体性，是得到现代教学理论支持的。
整体的学习有利于知识经验以及相应的学习策略的迁移，有利于提高学习效果。
杜威曾指出：
“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。
社会生活给予他一切能力和一切成就的不自觉的统一性和背景”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。
这里，杜威所说的“儿童的社会生活”“儿童本身的社会生活”一方面不同于纯粹的成人生活，另一方面的确是与社区生活紧密相关的，是深入儿童的社区生活的。
在这方面，杜威的言论也许有激进的成分。
但杜威把儿童学习的中心和课程的中心确定为儿童的生活是非常有意义的。
幼儿园课程不管哪一种类型，哪一种实践模式，都应体现整合、整体的思想，这一点在我国幼教界已没有疑义。
一切发展的层面，一切学科的知识都应通过幼儿的生活加以整合，使之成为一个有利于幼儿发展的有机的、生动的、现实的经验体系。
三、幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点幼儿的生活是一个需要幼儿付出多种努力的过程，更是一个需要幼儿多种感官参与的过程。
这个过程是在教师指导下幼儿真正自我构建的过程，是一个幼儿动手、动脑、动口、动身的过程，是一个不断发现问题、解决问题的过程。
其中，最有意义的是幼儿的动手能力、操作能力在幼儿园一日生活中得到很好的发展。
幼儿的生活是与幼儿现实需要联系在一起的，幼儿时时刻刻都会衍变出许多不确定的因素，这就需要教师积极地应变，及时调整预定的课程计划，开发新的幼儿园课程。
由此可见，幼儿个体的生活经验可以成为幼儿园课程开发新的生长点。
教师应把幼儿经验中最重要的因素，用幼儿能够接受的方式加以整合与提升，以满足幼儿的需求，引起幼儿进一步探索与学习的愿望。
以幼儿生活为基点的幼儿园课程应如何构建呢？
笔者认为，要处理好这个问题，必须树立正确的教育理念。
1．幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，而不是为系统知识的传授而存在的。
幼儿园课程的开发应关注的不是应教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。
其中包括如何优化幼儿的一日生活，提供哪些必要的知识经验等。
一切从知识着手的课程或是教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。
2．生活是丰富多彩的，生活又是相互渗透、相互联系的。
个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者是密不可分的。
社会生活的各个层次是有机地联系在一起的。
在构建幼儿园课程时，一方面应充分利用这种联系，加强课程经验间的联系和整合；
另一方面，我们应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义，因此要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。
3．生活是一种实践、一种参与，也是一种体验。
课程可以追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入到课程和活动中来。
在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。
幼儿自主生成、自主探索的主题，大多是幼儿感兴趣的事物，幼儿觉得奇怪的现象，幼儿感到困惑的问题，如“我长大了”“大桥为什么不塌下来”“粽子的世界”等。
当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。
4．重新确定教师的角色定位，建立新型的师助关系。
在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战，教师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激动，也时时面临着来自幼儿的新挑战，有时甚至会感到束手无策。
幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。
在这种关系中，教师身上所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下的“倾泻”，而是平等的对话；
不是灌输，而是与幼儿分享。
这时教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。
教师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。
教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。
活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程，在这个过程中，充满了自然与和谐，充满了创造与快乐。
升级会员 