后方法理论视野下的对外汉语教学研究Word格式文档下载.docx

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教师实践理论化，教学理论实践化

学习者：

自主、主动、合作

教师教育者：

帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法

三个基本参量

特定性（particularity）：

“三特定”+“一循环”

实践性（practicality）：

教师创造理论

社会可行性（possibility）：

语言需求与社会需求

宏观策略的十大原则

学习机会最大化，课堂教学是创造和利用学习机会的过程，离不开教师的倡议和积极参与

意图曲解最小化，尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性。

促进协商式的互动交流，鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流。

培养学习自主性，指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力。

增强外语语感，不仅注意语言形式结构，还要注意语言的交际价值和社会功能，增进对语言本质的认识。

启发式语法教学，借助语料库中抽取的返利，引导、启发学习者足以语法结构形式

外语输入的与净化，提供语言输入的鱼片上下文、交际环境和文化背景。

语言技能综合化，听说读写技能培养协调配合进行

语言教学的社会依赖性，语言学习只有跟很会政治、经济、文化等大背景结合才能提高效益

提高文化意识，鼓励语言学习者以自己的文化背景和教育为基础，积极创设学习机会，参与课堂交际。

三个难以克服的缺点

1、用宏观策略框架代替传统的教学法，没有从根本上走出“教学过程”的舒服，加上方法、方法论和教学论很容易混淆概念。

2、用车轮的结构来比喻“十大原则”，过于复杂，难以记忆。

3、没有拿出具体的教学方案向教师们演示，基于西方国家文化交织观和对欧洲语言的特别关注，不一定适合中国的对外汉语教学。

就国际汉语教育而言，正面启示（陈申）

对对外汉语教学的社会大环境和文化小环境作深入调查，然后指定因材施教、因时施教和因人施教的可行性方案

1、向我们指出社会文化环境相关的教学内容应当与当地的需要紧密相关，改变现行教材中常见的“结构型组合”，代之以“资源型的教学单元体”，以便重组和增减。

2、鼓励我们加强对“后结构主义”的教育哲学思想和现代教育科技的研究，通过师资培养和教师职业发展的途径根本改变守旧、之后的教学理念。

3、对汉语学习者的社会文化背景、心理因素包括心智、动力、情感等诸方面加以关注，特别是他们的学习策略和对教学方法和策略的喜好。

“后方法时代”之我见

崔永华（北语）

对方法这一概念持否定态度，并试图突破方法的局限

所提出的原则是比较公认的，已被广为接受的

三个基本理念：

1、外语教学的目标是培养综合语言运用能力

2、学习者是学习的中心

3、语言是在使用中学会的

两个基本特质：

1、以人为本

学生：

以学生为中心，重视学生的需求、学习风格，强调学生参与

重视教师发展，定位教师为教学实践的主人和教学理论的创造者

2、从分析走向综合

培养语言综合运用能力取代只是强调语言知识、语言技能的培养

寻求教与学和心理学等多学科的支持

教师具有综合性知识和能力

教师的反思

郭春贵（日本广岛修道大学）

日本汉语学习现状：

客观条件差，政治因素影响。

未形成真正热潮

原因：

1、日本汉语教学目的不清楚，公共汉语、民间学习班，兴趣。

可有可无的一种外语。

对策：

不是培养汉语专业人才，而是培养兴趣。

2、教师的教学意识不太高。

大学汉语专任教师忙于作科研或者事务，甚少把推广汉语教育，传播中国语言文化当成一项事业或者职业，而占65%以上的非专任汉语教师无权参与教学指定，认为初级汉语，不用研究也能教，为了教汉语而教汉语，效率不高。

3、存在重教学轻研究的风气。

两个极端：

搞研究的不关心教学，搞教学的不关心研究。

教师意识问题，教师“专业化”和“人性化”的问题

“专业化”：

具备汉语知识、外语教学知识、中国社会文化知识、教与学知识、人生哲学知识等，思考和讲解能力，认清对外汉语教学的任务是在于推广中国语言文化，促进中外友好关系。

“人性化”：

在教学中应该具有爱心，认清教育是一种“爱”的传播，眼里要有学生，要真诚关心学生，谦虚谨慎地尊重学生，要有敬业与乐业的精神。

对外汉语教学要用“世界的眼光”来思考

陆俭明（北京大学）

从语言教学的角度看，目前我们处于“后方法”时代，时代要求我们要养成用世界的眼光来思考问题的习惯。

要人们对汉语教学不要只是从自身、从本单位、从我们国家的视角来思考，而得从时代特点、从全球范围思考。

要求个人与国家要具备更高、更多元的语言能力。

国家的语言能力则已关涉到国家软、硬实力的提升问题，语言能力的强弱将会影响国家的强弱盛衰。

谈汉语教学时，必先考虑“中国走向世界”的大背景，“大华语”“汉语的国际形象”

苏州“世界语言大会”，语言能力、语言教育以及其与人类文明、社会进步之间的关系等方面的种种问题进行阐释，大会与会者围绕“语言能力与人类文明和社会进步”这一大会主题进行认真的讨论，最后达成《苏州共识》，进一步强调指出“语言是人类文明进步时代相传的载体，是人类相互沟通理解的钥匙，是人类文明交流互鉴的纽带。

教有法，教无定法

马真（北大中文系）

“后方法”，强调不要拘泥于某一种教学方法，要因人、因时、因条件采用有针对性的手段。

1、高度的教育责任心。

多从学生的角度考虑，眼睛里要有学生，心里要有学生。

2、教员自己肚子里要有东西。

有扎实而又较为广博的的专业基础知识和一定的研究能力。

别人的教学法只能作为参考，不能照搬，好的教学法，都是老师自己在教学中用心创造出来的

“后方法”理念与对外汉语教学中的课程目标问题

孙德金（北京语言大学对外汉语研究中心）

“后方法”-----理念。

它重视教师和学生在学习过程中的主体地位，突破既有的“方法”等方面的舒服，消除“理论”和“实践”的鸿沟，以“整体观”统摄教学思想和行为。

不仅关乎教学方法问题，而是涉及整个教学理论和实践。

在库玛的全部论述中基本没有涉及“教学目标”更没有论及“后方法”理念与目标实现的关系，但多次提及评价。

评价什么?

标准又是什么？

在“后方法”时代，如何处理好“后方法”理念与课程目标的关系？

对外汉语教学在课程目标问题上

和普通教育课程目标一致的特征。

目标模式，行为主义心理学影响下，强调行为主义目标和可观测的行为目标，强调目标的分类和体系化，强调“先决定目标，后决定手段”的基本原则

自身特性：

第二语言教学的目标并不是不言自明的，需要区分“目的”和“目标”，并对“目标”加以明确界定

“目的”使学习者具备运用目的语的语言能力和交际能力。

优化环境，促进教师研究与发展

孙德坤（日本爱知县立大学外国语学部）

赋予教师自主性的同时也提出了更高的要求，需要教师不断探索适合自己教学背景和教学对象的教学方法，开展研究成为了最重要的组成部分。

1、关于研究目的。

首要目的是职业发展，即增进对对外汉语教学学科的认识，进而改进教学方法，提高教学效率。

面向教学的实践，以问题为导向的探索活动，与以理论为构建和发表研究成果为目的的专业研究人员不同。

何种活动被认可为“研究”？

不是所有的探索活动都是可以写成学术论文的，而学术论文的很多规范有时也会制约自由探索。

2、关于研究方法。

目的决定方法。

（1）以论述为主的思辨研究

（2）以基于数据的实证研究。

以其依据的数据特征来分类

量化（quantitative）研究：

以数字数据为主要特征，主要用来测试、检验、证明或证伪某种理论假设，统计分析为主要数据分析手段。

质性（qualitative）研究：

以为本数据为主要特征，主要用来探索、调查、理解研究对象，诠释、分类是常用数据分析手段。

3、关于合作交流

专业人员与一线教师互信与合作的问题，两者知识具有互补性，有必要寻求有效途径来加强研究人员与一线教师之间的合作，在合作中增进理解，建立互信，共同探索，共同进步。

“后方法”理论对国际汉语教学法创新的指导意义与局限

吴应辉（中央民族大学国际教育学院）

对于多元环境下国际汉语教学法的创新具有重要的指导意义

1、“后方法”突破了“方法”的局限

“后方法”不是方法，而是方法论。

方法是针对问题的解决办法，特定性和操作性。

方法论指在某一具体学科研究领域内，基于各种具体方法基础之上升华出来的，具有普遍指导意义的关于方法的理论。

理由：

（1）没有提供具体的方法，而且从根本上反对人们盲目照搬已有的方法。

鼓励教师“教学理论实践化，教学实践理论化”，在教学中灵活应用理论，并重视自己的教学实践经验，努力将其进行理论升华。

（2）提出的外语教学的三个重要参数和十条宏。

原则，也并非方法，而是对外语教学法创新的宏观指导原则，实为对“方法”具有指导意义的方法论。

2、“后方法”理论有助于缓解多元环境下汉语教学法创新的方法论缺失问题

海外汉语教学环境的多样性与复杂性从客观上提出了对教学法的多元需求，传统的教学法无法结局海外对外汉语教学面临的教学方法问题。

3、“宏观策略与适配观察方案”为国际汉语教学法创新中的课堂观察提供了技术路线

三个观察阶段：

观察前：

观察者和讲课教师就课堂的教学目的和教学活动等进行交流。

观察中：

课堂教学中教师“自观”和观察者的“他观”

观察后：

课后讲课教师和观察者对课堂活动进行具体分析和反思。

后方法理论的局限：

1、对教师综合素质要求较高，若教师综合素质不高，抛弃已有的可用方法而追求“后方法”，效果可能适得其反

2、对于熟手教师来说指导效果可能较好，但对于缺乏教学经验的新手教师来说可能产生难以琢磨的空无之感，无从下手，难以达到教学创新的效果。

3、受教师的主观感受影响较大，对教学法创新认识的客观性可能产生影响

4、可能具有轻视他人教学法的导向，容易导致自我封闭和夜郎自大。

5、仍有许多方面不够深入，还需进一步深化和完善。

后方法时代的CSL教师专业发展研究

吴勇毅（华东师范大学对外汉语院）

方法时代：

未来教师从专家那里接受并获得语言学、教与学、心理学等，尤其是二语习得的理论知识和方法，把自己武装起来，然后再把这些知识用于汉语教学实践（见习、实习到正式上岗成为教师）

方法时代与现代主义二元对立：

专家与教师，理论与实践，知识生产与消费。

教师与专家的不平等的关系

师生的不平等的关系：

教师的主宰与学生的无奈与被动

后方法：

教师是谁？

教师干什么？

教师应该怎样自我建构与自我发展？

倡导师生发展的自主性，使教师从单一角色的课堂教学实践者转变成具有战略能力的教师和深谋远虑的研究者。

教师理解和认识自我，充分发挥自己的认知风格和特点，去构建属于自己的、个性化的教学实践理论与方法，并使其适应施教当地的“特殊情况”成为一个具有批判意识的反思型教师。

“特殊性”与汉语国际推广中的“三教”问题

赵杨（北京大学）

特殊性，本土化是第一位的最重要的原则，是后方法理论组织原则的核心和灵魂。

启示意义：

三教问题：

要求充分重视教师在教学中的主导地位，发挥其主观能动性，在知、析、识、行、察五个方面做到本土化

教材：

充分关注学习者，认真分析学习者需求，使教材尽可能的贴近他们。

教学资源供给上，考虑本土需要。

教学法：

教师充分考虑教学过程制约因素以及社会政治经济环境，考虑教学对象的特点和认知规律，使教学效能达到最大化。