第四章 认知学习理论 第一节 格式塔学习理论文档格式.docx
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场可以用磁力现象加以解释：
把铁屑撒到一张纸的上面，当纸下放有一块磁铁并移动时，铁屑会随着磁铁向同一方向移动．并排列成特殊的形状。
铁屑很明显地受到了磁铁周围磁力场的影响，这个场不是个别物质分子引力和斥力的总和，而是一个全新的结构。
格式塔心理学家试图用场论解释心理现象及其机制问题。
考夫卡在《格式塔心理学原理》中提出了一系列新名词：
“行为场”、“环境场”、“物理场”、“心理场”、“心理物理场”等。
普朗克是现代理论物理学家，对场论有过重大贡献，他强调事件的自然属性及对量的测定背后特殊过程的探讨，他反对经验论和对量的测定的过分倚重。
苛勒在1920年出版的《静止状态中的物理格式塔》一书的序言里专门向普朗克致谢。
苛勒在此书中采用了场论，认为脑是具有场的特殊的物理系统。
他试图说明物理学是理解生物学的关键，而对生物学的透彻理解又会影响到对心理学的理解。
就心理学本身而言，对格式塔心理学产生直接影响的主要有马赫和厄棱费尔这两个人物。
而格式塔心理学的学术渊源可以追溯到上个世纪末叶的“形质学派”。
著名的心理学史专家E·
G·
波林（EdwinG．Boring，1886~1968）明确指出：
“格式塔心理学在系统上起源于形质学派，有些关于知觉的实验研究也由这个学派作一倡导”。
二、主要代表人物
从一开始起，韦特墨就与他的两个学生、助手和同事苛勒和考夫卡分享他的观点。
可以说，这三个人的观点和理论几乎是不可分割地联系在一起的。
他们三人都毕业于柏林大学，后来又一起成为柏林学派的核心人物。
1921年，他们一起在德国创办了《心理学研究》杂志，发表他们的研究成果。
最后，他们三人先后都移居美国。
有鉴于此，我们把他们三人的生平、观点和理论合在一起陈述。
1.韦特墨
韦特墨（MaxWertheimer，1880~1943）于1880年4月15日在捷克斯洛伐克的布拉格出生：
1900年进布拉克查理斯学院修习法律，两年后放弃学习法律转攻哲学和心理学，后来又先后去德国柏林大学和符兹堡大学求学。
1904年在符兹堡大学屈尔佩（O．Kulpe）的指导下获博土学位。
1910年起先后在法兰克福大学、柏林大学和弗里德里希-威尔海姆大学任教，1929年回法兰克福大学任教授。
1933年因不满希特勒的统治而离开德国，受聘为美国纽约市社会研究新学院（NewSchoolforSocialResearchinNewYorkCity）的教授。
尽管韦特墨被公认为是格式塔心理学的主要代表人物，但由于他兴趣很广，包括写诗和谱写交响乐曲，所以，除了设计了一些重要的实验和在讲演中阐述格式塔原理之外，他撰写的论著不多。
事实上，他最重要的实验——似动现象——是在1910年度假时坐在维也纳到莱茵的火车上萌发的。
眺望远处闪烁的灯光，好似在动。
后来，他与他的助手苛勒和考夫卡对这种现象进行了研究，其结果就是标志格式塔心理学形成的代表性论文：
《似动现象实验研究（Experimentalstudiesofapparentmovement）》（1912），他的一本代表著作是：
《创造性思维（ProductiveThinking）》（1945，1959）。
2.苛勒
苛勒（Wo1fgangKohler，1887~1967）于1887年1月21日出生在爱沙尼亚的雷维尔。
他先后在杜平根、波恩和柏林大学接受教育，1909年在柏林大学获博上学位。
19l0年到法兰克福大学任教。
他与考夫卡一起作为韦特墨似动现象实验的被试，三人共同奠定了格式塔心理学的基础。
1913年，他应“普鲁士科学院”的邀请，到非洲沿海的西班牙展的特纳利夫岛进行研究工作。
他在那里任猩猩观察站的主任。
他到了特纳利夫6个月之后，战争爆发了，使他无法离开。
结果，他在那里呆了4年，研究猩猩酌行为。
他的研究结果发表在他最重要的著作《猩猩的智慧（TheMentalityoftheApes）》（德文版1917年，英文版l925年）一书中。
1921年他又返回柏休大学任教授和心理研究所主任。
在这之后，苟勒出版了大量论著，成了格式塔心理学最重要的发言人之一。
1925年，因不满纳粹帝国，被迫永久离升德国前往美国。
在美国，他花了相当多的时间进行演讲，并继续撰写了一系列著作。
1956年他获美国心理学会杰出科学贡献奖；
1959年当选为美国心理学会的主席。
他的主要代表著作除了《猩猩的智慧》之外，还有：
《格式塔心理学（GestaltPsychology）》（1929，1947）、《价值在事实业界中的位置（TheP1aceofValueinaWorldofFacts）》（1938）、《心理学中的动力学（DynamicsinPsychology）》（1940），以及在他去世后出版的《格式塔心理学的任务（TheTaskofGestaltPsychology）》（1969）。
3.考夫卡
考夫卡（KurtKoffka，1886~1941）于1886年3月18日出生在德国柏林。
他1903年进爱丁堡大学接受教育，1904年开始在柏林大学修习哲学和心理学，1909年在斯顿夫（C．Stumpf）指导下获哲学博土学位。
1910年到法兰克福大学，与韦特墨、苛勒合作进行似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。
1911年至1924年，一直在吉森大学任教。
1924年到美因，任康奈尔大学、芝加哥大学和威斯成星大学访问教授，1927年他受聘为美国史密斯学院，L1理学教授，直到1941年去世。
作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。
他的主要代表著作有：
《心的发展（TheGrowthOftheM1nd）》（德文版1921年，英文版1924年）和《格式塔心理学原理（PrinciplesofGestaltPsychology）》（1935）。
后者被誉为是“对格式塔作全面系统的叙述的唯一尝试”（波特，1981年）。
三、研究对象、研究方法和组织原则
格式塔心理学虽然与构造主义和行为主义有诸多的分歧和争论，可是在心理学的研究对象方面却不谋而合。
它既不反对构造主义把直接经验作为心理学的研究对象，也不反对行为主义视行为为研究主题，声称心理学是“意识的科学、心的科学、行为的科学”。
格式塔心理学家的研究对象主要是直接经验和行为。
格式塔心理学家不反对把意识作为自己的研究对象，并认为行为主义不用意识建立一种心理学是荒谬绝伦的，但为了避免误解起见，他们尽量不用“意识”一词，至于完全与意识一词有同义的字，苛勒即用“直接经验”代之。
行为也是格式塔心理学的主要研究对象。
考夫卡指出，“心理学虽可成为意识或心灵的科学，然而我们将以行为为研究的中心点”，因为“从行为出发比较容易找到意识和心灵的地位”。
格式塔心理学家们在心理学的研究方法问题上，同样既不反对构造主义所强调的内省法，也不反对行为主义所依靠的客观观察法，认为这两种方法都是心理学的基本研究方法。
不过他们做了一些改进和修正。
由于格式塔心理学家把自然观察到的经验作为研究对象，所以知觉结构原则就成了他们早期研究的重点。
韦特墨早在1923年就指出人们总是采用直接而统一的方式把事物知觉为统一的整体，而不是知觉为一群个别的感觉。
后来，苛勒又进行了进一步分析，指出华生的刺激一反应公式易使人产生误解。
他认为反应很明显地依赖于组织作用，于是他提出了一个新的公式：
刺激丛一组织作用一对组织结构的反应。
格式塔心理学家通过大量的实验，提出了诸多组织原则，它们描述了决定我们如何组织某些刺激，以及如何以一定的方式构造或解释视野中某些刺激变量
1.似动现象
似动现象是指，两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的时间间隔如果在1/10秒到1/30秒之间，那么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。
例如，我们看到灯光从一处向另一处移动，事实上是这只灯息了，那只灯同时亮了。
这种错觉是灯光广告似动的基础。
在韦特墨之前，人们一般都认为这种现象并没有什么理论上的意义，只不过是一些人的好奇心罢了。
然而，对韦特墨来说，这种现象正是不能把整体分解成部分的证据。
这种现象的组成部分是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后，给人造成这些灯在动的印象。
似动现象是形成格式塔心理学的基础。
开始时，它主要关注的是知觉。
如右图所示，如果你对着它多看一会儿，就会感到这些线条在移动。
但倘若把每条线都分开，就不会有似动现象。
后来，格式塔心理学还研究了其他方面的课题。
它把重点放在整体系统上，在这个系统中，各个部分是以一种能动的方式相互联系在一起的，也就是说，仅根据各分离的部分，无法推断出这个整体。
例如，漩涡之所以会那样，并不是由于它所包括的那些具体水滴的原因，而是由于水的运动方式。
如果把旋涡分解成水滴，就无法理解漩涡这种现象了。
又如曲调，因为曲调取决于音符之间的关系，而不是音符本身。
为了强调这种整体性，韦特墨采用的德语“Gestalt（格式塔，或译完形）”一词，可以被翻译成“形式（form）”、“型式（pattern）”、“形态（Configuration）”等，意思是指“能动的整体（dynamicwholes）”。
由于韦特墨发起的这场运动关注的是这类完形或格式塔，所以人们把它称为“格式塔或完形心理学”。
格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不意味着他们不承认分离性。
事实上，格式塔也可以是指一个分离的整体。
例如，格式塔心理学家特别感兴趣的一个研究课题，就是从背景中分离出来的一种明显的实体。
他们是用“图形与背景”这个概念来表述的。
他们认为，一个人的知觉场始终被分成图形与背景两部分。
“图形”是一个格式塔，是突出的实体，是我们知觉到的事物；
“背景”则是尚未分化的、衬托图形的东西。
人们在观看某一客体时，总是在未分化的背景中看到图形的。
重要的是，视觉场中的构造是不时地变化着的。
一个人看到一个客体，然后又看到另一个客体。
也就是说，当人们连续不断地扫视环境中的刺激物时，种种不同的客体一会儿是图形，一会儿又成了背景。
说明这种现象的一个经典性例子是图形与背景交替图。
（如右图所示，当你注意兰色部分时，图形是一只高脚酒杯，红色部分成了背景；
而当你注意红色部分时，图形则是双人侧面像，兰色部分便成了背景）
事实上，这种图形-背景交替的现象在日常生活中到处可见。
例如，当一位听众在聚精会神地听报告，报告人的讲话就成了“图形”，周围人的议论便成了“背景”。
而当这位听众在与旁人讲话时，那么他俩的谈话就成了“图形”，而报告人的发言则成了“背景”。
格式塔心理学家认为，图形与背景关系的这类变化，不仅在知觉中起作用，而且在学习和思维中也起作用。
由此可见，把一个完整的图形分解成各个组成部分是可以的，但最重要的是了解部分与整体之间的关系。
例如……
3.顿悟实验
1913年至1917年，苛勒在腾涅立夫岛的大猩猩研究站以大猩猩为被试，作了大量的学习实验研究。
这些研究主要是给大猩猩设置各种各样的问题，并观察大猩猩解决这些问题的过程表现。
由于他做的实验太多，篇幅所限，不能一一列举。
兹仅举两项最有代表性和最有说服力的实验，并加以说明。
（1）“接竿问题”实验
实验如右图所示。
实验时，大猩猩被关在笼内。
大猩猩喜欢吃的香蕉放在笼外不远的地方（即用一根竹竿够不着，两根竹竿接起来可以够得着的地方）。
笼内有一根较短的竹竿，笼外有一根较长的竹竿。
大猩猩为了取得香蕉，起初用那根较短的竹竿去够香蕉，但竹竿太短，够不到。
猩猩常常将竹竿扔向香蕉，连竹竿也丢了。
在用一只取名为“苏丹”的大猩猩做实验时，出现了一个戏剧性的场面：
苏丹为了取得香蕉，用较短的竹竿拨到了另一根竹竿。
当它玩弄这两根竹竿时，好像突然明白了什么，然后将两根竹竿接起来（用较细的竹竿插入较粗的竹竿），用这根接起来的竹竿够到了香蕉。
这个过程是缓慢的，起初把两根竹竿放在一起，苏丹一看到两根竹竿处于这种关系，就能够突然地发现这种关系，然后一次又一次地反复把一根竹竿插入另一根竹竿，从而移到远处的香蕉。
（2）“叠箱问题”实验
叠箱问题实验先是“单箱问题”实验。
香蕉挂在笼子的顶棚上。
笼内有一只木箱可以利用。
要想够到香蕉，须将木箱搬到香蕉下面，然后爬上木箱，跳一下才能够到香蕉。
这个问题对于大猩猩来说是一个难题。
但是，苏丹在没有帮助的情况下就顺利地解决了这个问题。
其他6只大猩猩也在人把箱子置于香蕉之下，或者观看到其他猩猩使用木箱之后解决了问题。
叠箱问题就更加困难了。
香蕉挂在高处，大猩猩必须爬上叠起的三只木箱的上面才能够到香蕉。
大猩猩解决这个问题表现出一定的困难。
起初站在一只木箱上够，却够不到。
大猩猩跳下木箱，对周围的木箱和高处的香蕉进行了“良久”的观察，突然，大猩猩终于表现出一种突然的理解，迅速地将三只木箱叠在一起，爬到箱顶，取下香蕉。
苛勒所作动物实验的准则和类型
五、格式塔学习理论的基本观点
包括有以下六个观点:
1.学习即知觉重组或认知重组。
格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。
学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。
所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。
象其他学派的心理学家一样，格式塔心理学家也认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。
但格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。
因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。
这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。
格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。
所以，在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。
如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织的、末分化的状态，因而也就无所谓学习了。
一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。
例如上图中，它们看上去好像是完全没有意义的一些不规则的黑点。
但是，如果把它颠倒过来一看，可能会突然明白它是什么，就好像事情突然都到位了。
原来无意义的一组东西被知觉重组后，使其有了意义。
所以，知觉重组是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特性。
当然学习并不是把以往无意义的事情任意地联结在一起。
相反，知觉重组或认知重组注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。
2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移。
格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。
顿悟学习研究的代表人物韦特墨一开始从事格式塔心理学研究时，就特别关注学生在学校里的学习。
可以说，他是为了学校实践而研究学生的顿悟学习的。
韦特墨认为，一些教师过于注重机械记忆，不惜牺牲学生的理解能力。
因此，他把自己的研究指向发现使学生能有更多顿悟发生的学习方式。
他在《创造性思维》一书中，区别了两种类型的问题解决办法：
一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法；
另一类是不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。
韦特墨最喜欢引用的一个例子是，一位在病房里值夜班的护士，到了深夜11点时，把一个病号叫醒说：
“现在到了你该吃安眠药的时候了。
”这是不考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢行为的一个典型事例。
顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。
遗憾的是，一些教育工作者看不到这一点。
韦特墨在《创造性思维》中举了一个例子来说明。
韦特墨认为，学校学习的目的，是要把习得的内容迁移到校外情境中去。
通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。
为了说明这个问题，韦特墨经常用学生学习如何求平行四边形面积为例。
3.真正的学习是不会遗忘的。
格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。
现在几乎每一本心理学教材都提及著名的遗忘曲线，即艾宾浩斯1885年的无意义音节的遗忘曲线。
但在格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。
无意义音节的遗忘曲线在人类学习中并没有什么指导意义。
恰恰相反，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘（如图）。
顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。
用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。
在格式塔心理学家看来，只能按学习的顺序告诉别人他学了些什么的学生，实际上是没有理解所学的内容（即没有经过认知重组，因而既无法迁移，也不能保持长久）。
有人在一项实验中，把149162536496481写在一张卡片上，要一组被试看15秒钟，然后试图回忆它。
这是一项相当困难的任务。
在一般情况下，除了记住其中少数几个数字外，没有人能全部记住。
但在给另一组被试看这张卡片之前，告诉他们在试图记住它以前，先想一下这些数字为什么这样排列，是否有规律可循。
结果不少被试都觉察到，这些数原是用1到9的平方排列起来的。
这样一来，回忆这些数字就毫无困难，哪怕是在几周或几个月之后也能轻易做到（Katon，1940）。
4.顿语学习本身就具有奖励的性质。
格式塔心理学家认为，真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。
学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。
例如，一些人对智力拼图、字迷填空玩得津津有味。
有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获到顿悟的快感。
格式塔心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验之一。
基于上述原因，格式塔理论家经常抨击滥用各种外部奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西来驱动学习。
当然，在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。
但作为教育工作者要意识到，不加区分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在学习上，而只关心能得到什么奖励上，从而不可能达到对问题情境有顿悟的理解。
就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。
5.顿悟说及对尝试错误说的批判。
苛勒认为人类具有和人类有些相似的智慧行为，这种行为的明显特征在于它是在对整个情境完全概览后产生的。
这种智慧行为是一个连续的顺利的过程，这一过程作为-个整体，是和情境的结构，和其各组成部分的关系相适应的。
苛勒的实验表明猩猩在行动之前，已经领会到了自己的动作为什么进行，怎样去进行以及最终的结果为何，领会到了自己的动作与情境，特别是和目的物之间的关系。
在苛勒看来，猩猩对问题的解决并非是一种盲目尝试错误的过程，而是处于对问题产生了顿悟。
他把这种“从一开始就考虑到情境结构的行为”称为顿悟，他为顿捂定了这样一个标准：
“参照场的整个形势，一种完善解决的出现。
”
有人在1964年对顿悟做了很透彻的分析：
“这样一些问题的解决，看来是突然来到的，俨如包含着能达到预期目的的整个错综复杂的手段在内的。
一个新‘完形’，在动物的意识中突然出现；
它确实好像‘顿悟一闪’而引起的适宜的动作。
在格式塔心理学家看来，学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。
顿悟学习有其特点，可归纳如下：
问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；
从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；
在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；
由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；
由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。
格式塔学派的顿悟说与桑代克的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。
6.创造性思维。
韦特默曾对思维问题进行过系统的研究，他把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中，并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。
他的遗作《创造性思维》于1945年出版，书中研究了从儿童解决简单的几何问题的过程一直到爱因斯坦发明相对论的思维过程，以各个不同的年龄和难度不同的问题为依据，发现在各个解决问题的水平上都有创造性思维过程的例证。
韦特默认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。
即使在必要的关注问题的细节时，也决不能忽视问题的整体。
必须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来加以考虑。
这是一种自上而下、由整体到部分的思维。
他认为要使人们顺利地解决问题，必须把问题的整个情境呈现出来，使之能对问题有个完全概观，决不能像桑代克那样，有意地把解决问题的方法和途径藏起来，迫使被试不得不去盲目试误。
韦特默强烈反对由试误说和条件反射说所引发出来的在教育领域中所采用的死记硬背和机械训练的方法。
他认为盲目的重复训练和死记硬背很少有创造性成分，“因为它容易导致极端机械化的行为习惯，导致盲目性和奴隶式地操作的倾向，而不肯于动脑，不能够自由地对待问题。
”他指出教师在教学中首要的任务是帮助学生通览问题情境，使他们明白怎样去解决，为什么这样解决问题，争取在理解、领会问题的前提下，产生顿悟。
学生也不能过分依赖教师和权威，机械地记住一些法则和解决问题的方法，便以为万事大吉了。
例如，要求用六根火柴组成四个等边三角形，如果只从平面
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