结合职业教育如何认识能力本位的项目课程教学改革工作总结Word格式.docx

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从睡梦中、游戏中拉回到书本中，虽然这种情况不可能短时间彻底改变，但我们也要尽力一试。

90后的学生思想发生了翻天覆地的变化，所以教学模式也必须跟着变化，特别是高职院校，更应该寻求一条符合高职学生特点的教学模式，这也就是所谓的因材施教。

通过企业调研以及看到其他兄弟院校好的教学改革成果，也看到学生的显著变化，我认识到了课程改革是势在必行的。

提高学生学习兴趣，重新设计教学已经迫不及待。

　　2课程改革思路

　　我所讲授的课程是《数控机床及编程》，72课时，授课对象为机电一体化专业二年级学生，是机电一体专业的核心课程。

通过本课程的学习要使学生具备从事数控加工职业所必需的的基本知识与职业技能，同时通过教学项目的实施培养学生的职业道德、健康的情感和工作态度。

下面从几方面谈下自己的改革思路：

　　上好我的第一堂课

　　大多数同学可能都会有这样的疑问——学了这门课我能干什么？

这说明学

　　篇二：

能力本位的课程教学改革的实践与研究

　　能力本位的课程教学改革的实践与研究

　　本文分析了高职课程改革所经历的三个转变阶段，剖析了能力本位教育的内涵。

并介绍了我院在商业页设计与制作课程中实施的职业标准为依据，能力为本位的课程体系结构的重构方案。

　　关键词：

课程改革；

能力本位；

项目教学

　　据相关资料统计，XX年全国高等职业技术院校包括民办院校招生人数总计超过300万，预计到XX年全国高等职业技术院校在校生将达1530万人，社会对高职人才需求飞速递增的今天，高等职业院校对课程教学的改革也日益受到关注。

　　1高职课程教学改革的历史

　　随着历史进步，经济的发展，高职课程改革经历了由“职业技能到知识、技能、态度再到专业能力、方法能力、社会能力”的转变。

　　最初，焦点集中在被教学者的从业能力即职业技能上，被教学者只要通过学习能掌握并胜任一门技术就是完成了职业教学的任务，同时，被教学者也获得了谋生的职业技术，这一时期在管理科学的演进历程中可对应泰勒时代。

　　后来，企业管理者对于技术工人、生产效率的认识发生了变化，管理者们发现，即使掌握同样技术的工人在工作中所反映出来的面貌也大不一样，也就是说，“一个人决定着一个岗位的面貌”。

其根源就是支撑一个人职业技术背后的知识储备、从业心理极大地影响着他对待劳动的态度，并进一步影响着他所从事工作的质量和效率。

由此，从原先单纯地注重职业技术开始注重被教学者的知识、技术、态度等，被教学者的从业能力内涵从“职业技能”拓展到“知识、技能、态度”。

　　进入信息时代后，变革、沟通、合作正成为时代的主要特征之一，企业的经济生产方式正在发生了巨大的变化，企业管理者对于从业者的要求呈现出一种集成化的趋势，即从业者要承担的不仅仅是单一的工作任务，而是复合的多任务系统。

在此背景下，从“知识、技能、态度”拓展到“专业能力、方法能力、社会能力”。

所谓“专业能力”是指专门知识、专业技能和专项能力等与职业直接相关的基础能力，是职业活动得以进行的基本条件；

所谓“方法能力”是指独立思考能力、分析判断与决策能力、获取与利用信息的能力、学习掌握新技术的能力、革新创造能力和独立制定计划并执行的能力；

所谓“社会能力”是指组织协调能力、交往合作能力、适应转换能力、批评与自我批评能力、口头与书面表达能力、推销自我的能力、抗挫折能力、竞争能力和社会责任感等。

　　篇三：

高职课程能力本位项目化改革讲座心得体会_张红实

　　“高职课程能力本位项目化改革”培训心得

　　体会

　　引言

　　在全院领导的倡导和支持下，在戴士弘教授的指导和帮助下，在广大骨干教师的带领下，我深深地体会到我院课程教学改革势在必行。

在我院课程教学改革大张旗鼓进行的过程中，我认真聆听了戴教授“高职课程能力本位项目化改革”的专题报告会，获得了新的教学理念、学到了全新的课程教学设计的方法和思路。

现将获得的收获整理如下。

从知识转变到财富剖析人才的分类

　　人类从事某一项生产活动的过程是知识转变到财富的过程，具体转变过程表示如下：

知识（自然规律或社会规律）->

（学科体系）理论体系->

项目（计划）方案->

实施步骤->

财富

　　上述过程中有四个转变，对应产生四种类型的人才。

一类是学术型人才：

这类人才是发现规律、创造理论、从事理论研究和咨询、参谋的工作。

如专家、学者、理论研究工作者；

一类是工程型人才：

这类人才从事规划、策划、设计工作。

如工业产品的开发、设计、产品的产销决策，城市规划、园林设计等；

第三类人才是技术型人才。

也叫工艺型、执行型、中间型人才。

通过他们的劳动，将工程型人才的设计、规划、决策变为物质形态的产品或对社会运行产生具体的作用。

如工厂技术员、工艺工程师、农艺师等；

第四类人才是技能型人才。

这类人才也是在生产第一线或工作现场，主要从事直接操作型工作，这类人才就是技术工人。

从人才的分类谈高职教育

　　从人才的分类看出，四类人才的智能结构是不一样的。

普渡大学教授指出：

“工程师是产品、生产过程、工程系统的开发者或设计者。

”“技术师是一个典型的工程实践者，他们关心工程原理如何应用于实践，如何组织生产人员从事生产准备工作和现场操作。

”因此，应该有四类不同类型的教育分别培养这四类人才。

英国教育发展的轨迹说明了这一点。

工业革命以前，主要是学术型的教育，比如剑桥、牛津大学，主要开设文、史、哲课程。

工业革命后，产品日益复杂，产品需要有专门的设计人才和研究生产过程的工程师，于是1926年开始了新大学运动，出现了一批新大学，如：

伦敦大学、诺丁汉大学等，都是工科性大学，它与本地区的工业密切相关，是工程类的学校。

二次大战后，科学技术迅速发展，科技进入生产的势头很猛，工艺复杂，技术提升。

工程型人才既要搞规划设计，又要管理生产第一线的技术工作，已经应付不了，需要有专门人才来处理技术性的问题，于是出现了技术类学校，如伦敦多科性技术大学就属此类。

所以60年代以后，世界范围内涌现了许多技术型教育的学校，如美国的社区学院及大学中的技术学院；

德国的高等专科学校和双元制的职业学院；

日本的高等专科学校和技术大学；

马来西亚的综合技术学院；

我国台湾地区的技术学院、技

　　术大学等，都是培养技术型人才的高等学校。

相对应的技能型人才则由中职院校来培养。

因此，根据人才分类可以得出培养四类人才的四类院校：

理（文）科院校、工科院校、高职院校、中职院校。

其中，高职院校所进行的高职教育是高等教育；

它是职业技术教育；

它是职业技术教育的高等阶段。

其培养目标是培养技术型人才的，核心是能力的培养而不是知识的传授。

　　知识与能力的关系

　　知识与能力的关系问题，是国内外教育界长期争论的问题。

在争论中提出了多种不同的见解，其中有两种对立的意见：

一种意见认为，知识是能力的基础，没有知识就没有能力，掌握了知识，自然就会有能力，因此，知识比能力更重要；

另一种意见认为，在当今科技革命，“知识爆炸的年代，”授之以鱼，不如授之以渔，”能力比知识更重要。

这两种意见看起来似乎都有道理，一定程度上却是形而上学思维方式的产物，割裂了知识、与能力之间的辨证关系。

　　首先，知识是人们对客观事物及规律的认识所做的概括，是从社会实践活动中总结出来的，是头脑中的经验系统，是客观规律在头脑中的反映，知识有量的规定性；

能力是心理过程的个别特点，它是在实践活动中形成和发展起来并保证活动胜利完成的个性特征的综合，是获取经验的心理发展水平。

实践证明，知识掌握和能力发展不一定同步，它们之间存在着差别。

许多事实也说明，同样的考试分数在不同学生身上有着不同的含义。

有的学生分数高发展水平也高，表现出善于观察，反应敏锐，思维有条理，能综合运用所学知识，创造性地解决问题；

有的分数高是靠死记硬背得来的，理解能力差，思路狭窄，常常知其然不知其所以然，即所谓“高分低能现象”。

　　其次，知识与能力是相辅相成，相互促进的。

学生对基础知识理解得越深刻，掌握得越牢固，越有利于能力的发展。

如果离开掌握知识的活动去谈发展能力，则能力就成为无源之水，无本之木。

就是说，有了较丰富的知识，才可能有较强的能力，不能离开传授知识来培养能力。

同时，能力发展又是掌握知识的重要前提。

掌握知识快慢、难易、巩固的程度又依赖于一定的能力，没有一定的认知能力（如感知能力、记忆能力、思维能力等）就不能掌握知识，知识掌握受能力的制约。

能力越发展，知识掌握得越好。

而且掌握知识的目的，也在于发展能力。

　　由此可以看出两点。

第一，有知识≠有能力。

知识的获取是通过传授而来的，通过语言、文字、图形、公式等形式获得；

能力是不能够传授的，能力的获得是通过练习（训练）得到。

知识的讲授可以帮助缩短能力获得的时间长短，但不能代替。

第二，知识和能力同样重要。

作为高职教育，是高等教育，对知识是不能放松的。

　　高职教育培养的职业能力

　　分为三类：

岗位能力、行业能力、职业核心能力。

　　岗位能力是某个专业的某个岗位所必须具备的专有能力。

没有岗位能力，则不能胜任该岗位的工作。

该能力应该放到课程体系中的专业骨干课里进行培养。

　　行业能力是岗位所在的整个行业应该具备的通用能力，这种能力应该在该行业的所有岗位中都适用。

该能力应该放到课程体系中的专业基础课里进行培养。

　　职业核心能力则是职业人应该具备的能力，它是从事任何工作的人需要具备的通用能力，它们包括：

自我学习能力、与人交流能力、团队合作能力、解决问题能力、信息处理能

　　力、创造能力、数字应用能力、外语能力。

这些能力在所有行业的所有岗位中都适用，在课程体系中可以作为素质来培养。

　　何为一堂好课

　　在教学中，老师是提供教的服务的，学生获得教的服务来学习，从这个层面来讲，学生是老师服务的对象，那么，一堂好课的评价，很明显是看客户感觉服务得好不好，服务到位没有，有没有通过服务得到应有的收获。

因此，我心目中的好课应该是：

学生在轻松地课堂氛围中，自主积极地探讨问题，真正的思考并在老师的指导下拓宽了思路有创造性的完成任务，解决问题。

老师利用各种方式（教学有法、教无定法）激发学生的兴趣，开拓学生的思维，引起学生的主动学习（练习），并从中获得知识与技能。

我想这样的课才是真正的好课。

高职教育中的教学主体

　　在教学过程中教师和学生谁是主体问题的论争已历时很久，但到目前为止仍未形成共识。

《“学生主体论”质疑》（《上海教育科研》1995年第10期）一文指出：

“学生是教学过程中的现实客体”，教师“在教学过程中居于主体地位”。

而《教育独立论发微》（同上刊1995年第11期）一文中却说，“学生是教学过程中的唯一主体，他们始终都处于主体的地位，而其他的一切影响教育的因素都是客体”，“乃至教师素质、教师榜样、教师作用等等，都属于客体的范畴”。

　　那么，到底谁为主体呢？

为了解答这个问题，下面分析一下教学过程。

　　教学作为一个过程，它是分阶段的。

正如任何事物的发展都有阶段一样，教学过程也因主、客体地位的变化而分为若干阶段，每一个阶段，主、客体处于一个统一体中。

小至一节课、一个单元的教学，大至一个年级段或学历段，各段都会有若干小段。

如一节课，可分为教师传授新知识、学生讨论和交流、教师总结归纳三段，第一、第三段以教师为主体，第二段以学生为主体。

也可以把课内、课外看作两段，课内以教师为主体，课外以学生为主体。

例如，特级教师窦淑华介绍她在讲小学课本《海龟下蛋》一课时的情景，学生发问：

“老师，海龟什么时候下蛋？

一次下几个？

”她说她被问住了。

随之，她转问学生：

“这个问题提得好，你们谁知道？

”学生不语。

接着她布置学生课后回家找资料、问家长，学生兴致很高。

到了第二天上课时，学生找来了翔实的资料，回答了教师回答不出的问题。

从这里可以看出，学生回家寻求问题答案的活动很积极、很主动，他们是独立进行学习的，成了活动的主体。

老师也从这里受到了教育和启发。

由此，可以这样说，在《海龟下蛋》这一课教学中，课堂上教师处于主体地位，课后则是学生处于主体地位。

　　由此推知，教师与学生的主、客体地位是可以转化的。

教学过程的分段就是主、客体转化形成的。

当然，实现这种转化需要条件。

教师的任务就是努力创造条件促成这种转化。

按照辩证唯物主义的观点，事物内部两个方面的每一次转化，都有新的内容，发展到新的阶段，其趋势呈螺旋式上升。

　　既然主客体可以转换，那么现在的关键问题就是，教师和学生什么时候谁当主体、当多久的主体？

　　对于传统的理论教育来说，一堂课的教学目标通常只有知识而没有能力目标的。

整个教学过程就是老师复习上次课的知识，然后讲述本课知识，接着可能举例说明，最后让同学们做练习题或布置课后作业。

整个教学过程就好像茶馆里边举行的说书会。

老师就是那个说书的，学生就是听书的，老师让学生做作业就好比听书的与说书的互动一下，听书的捧个场，

　　答声好或给点赏钱什么的，若听书的不感兴趣，说不定就打瞌睡了。

这当中教师便是主体，学生仅仅是客体。

　　对于高职教育来说，其目标是培养技术性人才，核心是能力。

那么，在教学内容上就必须偏向于训练学生能力。

而学生能力的培养单单靠老师讲授是不行的，主要靠学生练习获得，老师作为指导者一方面引导学生自主进行针对性的能力训练；

第二方面，在学生训练能力的过程中按需要给予必要的帮助（辅导或答疑）；

第三方面，在学生完成能力训练之后给予经验总结（理论升华）。

整个教学过程就像在演一出戏，不过此时老师不是演员，学生也不是观众，而是老师和学生合演一出戏，老师是导演，学生是演员，学生在老师指导下进行演出。

　　因此，高职教育在谁是教学主体的问题上可以得出如下结论：

高职教育中学生在大部分时间里是主体，老师仅仅在引导、答疑辅导、总结升华理论时变为主体。

　　篇四：

聆听职业能力本位课程教学改革讲座有感

　　技工院校课程改革势在必行

　　——聆听职业能力本位课程教学改革讲座有感作为世界银行贷款职业教育发展（广东）项目学校之一，我校近年来加大师资培养力度，加快课程改革步伐，努力促进学校的内涵和高端发展。

为了进一步落实世行贷款项目要求，打造一流的师资队伍，培养一流的技工，深入推进我校的能力本位课程教学改革，XX年1月11-12日，学校邀请了黄志、张利芳、谭国平和张可安等四位技工教育专家来校授课，为全校教师进行了技工院校“一体化”教师任职条件及评聘办法、“以职业能力为本位”的课程改革思路、课程开发及具体做法”、校企合作实践探索等几个专题的辅导，现将培训的心得体会总结如下：

　　一、为什么要进行职业能力本位课程教学改革？

　　何谓职业能力本位课程？

用一句很通俗的话来回答，以培养学生综合职业能力为目标的课程就是职业能力本位课程。

因此，促使学生的综合职业能力养成是推行职业能力本位课程改革的目标。

综合职业能力包含了专业能力、方法能力和社会能力三方面。

通过多年的实践证明，传统的学科课程和理实一体化课程无法促使综合职业能力的养成，只有工学一体化课程才能基本满足培养学生综合职业能力的要求。

工学一体化课程以综合职业能力发展为目标、将完成有教育价值的典型工作任务作为基本教学内容、强调理论实践一体化和工作过程系统化的教学。

为什么要搞课改，张利芳老师在授课中屡屡提出该问题，综合起来可以概括成一句话，就是当今教育的外部环境已经发生

　　了很大的变化，主要体现在以下几个方面：

（一）学生需要课程改革。

当今技工院校学生的学习基础普遍较差，良好的学习行为习惯尚未延长，不少学生出现厌学现象，上课玩手机，发白日梦的现象时有发生。

从这一点，我们要反思我们的课程内容是否过于陈旧，我们的课程是否无法吸引学生的眼球，我们的教学方法是否过于落后？

由此，从学生的角度来看，他们是非常渴望能得到活泼向上、以人为本、工学无缝对接的优质教育。

（二）教师需要课程改革。

当前技工院校很多老师面对陈旧的教材、一成不变的教学方法，加上学生的厌学，很多老师对教学已经失去了热情，完全一点成就感也没有，出现厌教的现象，当出现这种情况的时候是非常可怕的。

教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，积极学习先进的教学模式和教学方法，提高实施课程改革的方法和能力，促使自己职业生涯的可持续发展。

　　（三）学校需要课程改革。

黄志校长在做报告的时候已经明确的告诉我们，今年全省技工院校招生完成28万的任务，但实际全日制学生只有20万人，当前技工教育的发展已经进入了拐点期，只有从规模发展转变为内涵发展、高端发展和创新发展，技工院校才有持久的生命力。

因此，作为学校本身只有大力提高人才的培养质量，提高核心竞争力，这样学校才能在职业教育发展的滚滚浪潮中立于不败之地。

　　（四）企业需要课程改革。

当前将很长一段时间出现学生就业

　　难，企业招工难的现象，以传统的教育模式培养出来的学生往往很难符合企业的用人需求，根据企业的座谈调研，当前技工院校的毕业生缺乏的素质往往不是在于技能不合格，而是在于沟通协调能力、团队合作能力、心理素质、工作态度、职业素养等隐性的东西比较欠缺，而这一些方法能力和社会能力比较隐性的课程恰恰通过工学一体化课程能基本得以养成。

因此，企业需要的是一毕业就能上岗的人，从企业的角度来看，他们也是迫切需要招收这样的人才。

　　（五）政府需要课程改革。

当前，广东正在进行现代产业体系的构建，积极推行产业转型升级，调整经济发展方式。

省委省政府确定了加快建设现代服务业、先进制造业、高新技术产业、传统优势产业、现代农业和基础产业等六大主体产业的战略部署，其中，特别是以建设现代服务业、先进制造业为主。

经济结构的调整，产业的转型升级，迫切需要一批具有创新精神和能解决生产经营管理实际问题的高技能人才。

总而言之，从学生、教师、学校、企业和政府的角度来看，技工院校课程改革势在必行。

工学一体化课程能基本促使学生综合职业能力的养成。

职业能力本位课程教学改革已经成为当今职业教育改革的潮流。

　　二、如何进行职业能力本位课程教学改革？

　　讲座中，省高级技工学校黄志校长重点围绕技工院校“一体化”教师应具备的条件及评聘办法这一主题对技工院校课程改革进行了阐述。

从报告中可以得知，打造一支素质高、数量充足、技艺精湛的“一体化“师资队伍是推动职业能力本位课程教学改革的先决条件；

　　改造建设一批“一体化”教学场地（学习工作站）是推动职业能力本位课程教学改革的重要保障；

实施一体化课程及教学方案开发项目是推动职业能力本位课程教学改革的关键环节。

（一）实施一体化教师综合职业能力提高工程。

也许省高级技工学校的师资队伍建设已经走在前头，他们学习从09年开始就直接进行了“一体化”教师的认定和评聘。

但本人认为，我们学校除了对一体化教师的认定和评聘之外，更重要的是加大一体化师资队伍建设和培养力度，全方位地实施一体化教师综合职业能力提高工程。

通过培训、进修、引进、交流、企业锻炼、技能考证，学历提升等形式，全面提高教师的职业教育理论水平和教育教学能力以及专业技能水平，使教师具备一体化课程开发、教学设计与实施、能采用行动导向教学法和项目教学法等多种教学方法，以及一体化课程教学评价反馈的能力等。

（二）实施一体化教学场地建设工程。

当前，传统的教学场地已经无法满足职业能力本位课程教学改革的需要，传统的教学场地将理论学习和实训学习人为地分割开来，只有对原有的教学场地进行改造和建设，建设一批能为学生提供体验实际工作过程的学习工作站，才能创设真实的工作环境。

学习工作站是集信息检索区、工作材料区、实训区、教学区和学业成果展示区于一体的新型教学场地。

我们学校可以借实训大楼建设之机，在购买设备和实训区域功能定位的时候好好设计一下各专业一体化教学场地的安排，并做好一体化教学设备购置的计划等前期工作。

当然，学习工作站的建设所需资金庞大，时间

　　跨度较长，既有对原有实训场地的改造，又有紧密配合新课程实施建设的全新工作站。

　　（三）实施一体化课程及教学方案开发项目。

如张利芳老师说言，工学一体化课程开发流程包含十个环节，比如产业、行业企业发展情况的前期调研；

实践专家工作岗位及工作任务分析；

召开实践专家访谈会；

实践专家典型工作任务分析提取；

制定课程标准；

拟出学习工作任务、编写学生工作页和老师教案等；

到评审环节以及最后的投入教学以及持续改进等等。

由此可见，一体化课程的开发还是挺复杂的，“课改真的是一潭深水，要陷进去之前先考虑你准备好了没有”，张利芳如是说。

本人认为，我们学校要推动职业能力本位课程，目前比较首要的任务是要培养一批熟悉精通课改技术路线，懂课改方法的专业带头人或骨干教师，进而带动全校的课程改革工作，以期在课程标准制定、课程资源开发、拟定学习工作任务以及编写学生工作页和教师教案等方面能有所突破。

　　综上，职业能力本位课程教学改革是一项系统化工作，不是一蹴而成的，它牵涉到方方面面，资金、教学资源、管理、课程、师资、制度等等，所以它需要各部门通力配合，需要发动全体教职员工一起投入到该项工作当去。

技工院校课程改革的号角已经吹响，我们还在等什么呢？

　　广东省城市建设高级技工学校陈旭彬

　　一○一一年一月十二日

　　篇五：

论能力本位的职业教育课程改革

　　论能力本位的职业教育课程改革

　　一、能力本位的课程观

　　主张能力本位的课程观，是认真分析、总结过去的课程和教材，不断学习借鉴国外成功课程模式，结合当前我国经济改革的实际得出的结论，是在国外一些CBE模式的基础之上发展了的适合我国国情的能力本位课程观。

从知识本位到能力本位是职业教育课程发展的趋势，是职业教育适应市场经济的需要。

（一）对CBE/CUM模式的评价

　　“能力本位”一词最初是CBE（competencybasededucation）的中文翻译，因为中国对CBE的了解首先是、也主要是源自于加拿大社区学院的CBE实践，因此，“能力本位”在许多地方也就成了加拿大CBE模式的代名词。

其实，CBE在国际上除了加拿大的模式外，还有以澳大利亚为代表的一般素质导向的模式，以英国为代表的整合型模式等。

因此，“能力本位”在中国有广义和狭义之别，广义指的是所有把能力作为教学中心的教学模式，狭义即指加拿大的CBE／DACUM教学模式。

　　CBE／DACUM是能力本位教育的一种体现形式，不能代表能力本位教育的全部。

如果把它用来开发所有的课程，亦有许多局