第四节 比较阅读的内容Word文件下载.docx
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法布尔把昆虫当成了自己的朋友、伙伴、邻居、亲人,他在为虫子书写历史、“树碑立传”!
看来,人格化的写法才应该是本课教学的重点、难点啊。
于是,备课时我们做了这样一个设计:
比较阅读下面这两段话有什么相同与不同之处?
1)“蝉翼后面的空腔里带有一种像钹一样的乐器。
可是它还不满足,还要在胸部安置一种响板,以增加声音的强度。
的确,为了满足对音乐的嗜好,蝉牺牲了很多——为了它所热爱的音乐,那么只有缩小内部的器官,来安置乐器了。
”(原文)
2)“蝉翼后面的空腔里长有一种像钹一样的发声器官。
它的胸部还长有一对响板,以增加声音的强度。
与蝉的身体相比,这些发声器官显得很大,大约占了身体的七分之一。
”(改后)
课堂上,这个环节一下子就让学生对“拟人”有了具体感知,更有学生对作者有了兴趣。
我们发现:
一旦教师不再局限于一个角度、一篇文章、一本书,就会对文本产生独特的感悟,就能发现解读文本的新途径,对教学目标、教学重难点的确定会更加深刻、准确,教学设计也能独辟蹊径。
2.不同版本的同一作品之比
好作品常常会被编者争相编入教材,同时编者也会对文本进行增、删、调、换,所以,同一作品在不同版本里往往会呈现出一些差别。
在教学这样的课文时,我们可以把它的不同版本(包括原文),都找来读一读,这对我们了解编者意图、领悟作者匠心非常有益。
例如,《唯一的听众》一文被选入京版、人教版,二者较明显的一处差别是:
京版第4—6自然段——
我明白了,但是我一直珍藏着这位老人美好的心愿。
每天清晨,我总是早早地来到林子里,面对这位耳“聋”的老人,我唯一的听众,轻轻地调好弦,然后静静地拉起一支优美的曲子。
……她慈祥的眼睛平静地望着我,像深深的潭水。
后来,小提琴成了我无法割舍的爱好,……每天清晨里我唯一的听众……”
人教版中第4、6自然段与京版相同,唯独第5自然段变成了省略号。
这两种写法,各有优势:
京版语言优美,很有韵味,描绘了一幅理解真相后最美好的画面;
而人教版则对此不着一笔,任凭读者驰骋想象,很是耐人寻味。
两个版本的差别,让备课者灵感突现:
何不让学生都来读一读,既体会省略号的作用,又比比更喜欢哪一种写法?
实际教学中,这个比较激发了学生异常热烈的讨论,看着他们各抒己见,我们深信:
他们的认识或许稚嫩,但只要坚持不懈,他们的分析判断、欣赏评价能力必将逐步形成、提高。
又如,托尔斯泰的《穷人》同时入选了人教版、京版的六年级教材,从课后写的要求看,人教版侧重续写结尾,京版侧重学写心理活动。
揣摩两版编者的意图,我们可以深刻地体会到《穷人》至少有两个写法值得学生学习、模仿——
(1)结尾戛然而止,既留给读者广泛的想象空间,又符合作者一个现实主义作家的风格(悲惨的结局不忍写,美好的结局不能写)。
(2)桑娜既真实又复杂的心理活动描写凸显了她的心地善良、仁慈。
如此,我们可以根据学生的具体实际,来确定是续写结尾,还是学写心理活动。
学生哪方面比较弱,就把哪方面作为教学要求,重点练习。
实践证明:
当教师借比较阅读与编者、作者深入对话后,不仅可以释疑解惑,更可以灵活地、创造性地使用教材,最大程度地发挥课文这个“例子”的作用。
3.同一单元课文之比
一般来说,同一单元内的几篇课文都具有一定的“共性”,又有相对的“个性”,通过比较了解它们的异同,对于整体把握教材、确定教学及训练的梯度、优化教学设计等有提纲挈领的作用,尤其对于京版教材,单元训练重点没有明示,比较阅读就更有实用价值了。
例如,京版第11册第4单元是一组写景的文章,《林海》《鼎湖山听泉》《松坊溪的冬天》《迷人的张家界》这4篇课文都通过丰富的想象和联想,运用比喻、拟人的方法,展示了大自然的无穷魅力——这是相同点,也是学生应重点品味、积累并能够模仿借鉴的;
这4篇课文表达的情感又各有独特之处,不仅仅是简单的赞美、热爱,而这恰恰是学生写景时的通病——爱说大话、套话,不会或不敢表达自己真实情感,这不就是本单元课文读写结合的点吗?
仅在11册,类似的例子就有很多:
第3单元的《顶碗少年》《“钢琴之王”的微笑》《金色花》《百合花开》,看似体裁不同、手法迥异,却都是在抒写人生的感悟、哲理,这个人文性与工具性结合的点就是本单元教学重点;
第5单元的《珍珠鸟》《小狗儿与大画家》两篇精读课文,虽然题材相同,但表达方法、语言风格的不同决定着训练重点各有不同;
……
单元内课文的比较阅读,可使教师深入把握课文在内容、形式上的特点,以及教学的重点难点,从而提高教学效率。
4.相同或相似的题材之比
细细研读教材,题材相似的课文还真不少,以比较的视角来解读它们是件很有趣味的事,你不仅可以发现某些规律,更可具体感悟其个性魅力,算得上“既见树木又见森林”。
例如,京版第九册《井》,课后要求仿照3—5自然段“先概括后具体”的写法写一段话。
显然,这个写法是中年级训练的重点,那么,高年级的提升点在哪里呢?
比较阅读了中年级《海滨小城》《神奇的鸟岛》《珍珠泉》等同题材的课文,我们发现,中年级的课文一般是从几个方面把某个特点写具体,而《井》则是通过生活片段来写具体;
更重要的是,《井》是借生活片段表现的一个主题——童年的甜美与欢乐,这在中年级是不要求的,也正是高年级要提升的。
因为效果显著,我们许多实验教师对相同、相似题材的比较阅读兴趣盎然,她们完成了如下专题:
擦肩而过的感动专题——《艾尔比的水彩笔》《“钢琴之王”的微笑》《一双美丽的蓝凉鞋》——体会如何写一件小事;
人与动物专题——《小狗与大画家》《我和狮子爱尔莎》《老人与海鸥》——体会心灵相通的瞬间;
化石专题——《奇异的琥珀》《黄河象》——了解科学小品的基本读法、写法;
5.相似的人物形象之比
写人文章是高年级学生接触比较多的,但学生容易对人物形成一些概念化、程式化的认识,评价人物爱用一些套话、大话,这就要求教师对人物特点的把握要具体、准确、到位。
例如,《将相和》《晏子使楚》中的蔺相如与晏子,在与强国的交往中都表现出了过人的才智,是否都能用“机智”一词来概括两人的特点呢?
通过比较阅读,我们发现,同是“机智”,二者的表现方式却不同:
与强秦相比,赵国又小又弱,蔺相如要维护赵国的尊严、利益,危急中只能以命相拼,他的机智是与勇敢无畏结合在一起的;
齐楚两国是大国,晏子为了不辱使命,虽也以退为进、语带双关地回击楚王,但始终有礼、有力、有节,他的机智表现在敏锐缜密的思维、高超的语言技巧上。
6.异乎寻常的表达之比
好文章往往有异乎寻常的表达,而这种表达,往往渗透着作者对生活的独特思考和敏锐感受,或承载着他个性化的语言风格,如果我们常常用“比较”的眼光与文本对话,与作者对话,或许就能从文章一个简简单单的字、一个反复出现的词句、一个小小的改动中,捕捉到文本潜在的信息,从而发掘出文本的核心价值。
例如,《唯一的听众》中3次出现的“平静”一词,《林海》中3次出现的“亲切与舒服”,《顶碗少年》中4次出现的那“一叠金边红花白瓷碗”,……这些反复出现的词语,是那样简单而平凡,然而,当你用心去体味,就会发现简单中蕴含精彩,平凡中别有洞天。
如,《江畔独步寻花》的作者用密密层层的春花来表现“花多”——“黄四娘家花满蹊,千朵万朵压枝低。
”而《游园不值》的作者却让读者用想象来补白“花多”——“春色满园关不住,一枝红杏出墙来。
”当我们把这两首表达形式完全相反的诗放在一起比较阅读时,就产生了很奇妙的感觉:
繁与简,多与少,只要运用得当,就可以各尽其妙,虽异曲而同工。
二、课堂教学
(一)基本内容
课堂上,字、词、句、段、标点的比较是大家常见的、也是最基本的比较阅读的内容。
1.字词的比较
从字、词入手进行比较,一般通过增、删、改、换、调等方式,使学生体会不同字词表达的不同意思、不同情感、不同效果,从而准确理解内容、情感,积累语言,培养语感,提高阅读、欣赏能力。
对于学生容易混淆的形近字、同音字,将它们放在一起观察、比较、辨析,比三令五申、反复强调的效果要好。
例如“本”“末”“未”这三字,仅仅从字形上引导学生区分,学生在书写、运用时仍旧会出错,若从“形义结合”的角度进行讲解,进而使学生真正明白它的含义,从而就能有效地避免问题。
本——木字下面加一横。
“木”表示树木,“本”表示树木最下面的部分即树根、主干。
树根、主干就是一树之本。
未——“木”字上加一小横。
表示树木刚刚长出小芽,还没长大,是“没”“不”的意思。
末——“木”字上加一长横。
本意是树梢,树的尾梢、末梢。
引申义表示:
东西的尽头〈末梢,秋毫之末〉。
通过比较的方法辨析形近字、同音字,尊重了汉字“形义结合”的突出特点,加深或强化了汉字的音形义,尤其是形与义,大大减少或避免了学生书写错别字的问题。
例如,在学习《松鼠》一课中描写松鼠活动特点的内容时,教师引导学生比较着阅读下面两句话:
“只要有人触动一下树干,他们就躲在树枝底下,或连蹦带跳地逃到别的树上去。
”
“只要有人摇动一下树干,他们就躲在树枝底下,或连蹦带跳地逃到别的树上去。
学生通过对“触动”和“摇动”的比较,很容易就体会到了松鼠的机灵、用词的准确。
2.标点的比较
标点符号是无声的语言,看似简单的符号,却具有丰富的内涵。
不同的标点,往往会产生不同的语义效果。
在课堂教学中,以“比较”的眼光关注标点符号,抓住那些对表现文章中心,表达作者情感具有重要作用的标点,引导学生比较、揣摩,体会语言的节奏感和畅达感,从而增强学生的语感,逐步加深学生的情感体验。
例如,在第12册《蜀僧》的教学中,我们这样引导学生感受标点的妙处:
“子何恃而往?
”与“子何恃而往!
”——请读出不同的语气,并说明理由。
通过朗读理解,学生明白了:
同一个句子,因标点的不同,竟然就能表达或疑问或嘲笑或讽刺这样完全不同的意思。
课文学完后,教师把一份资料发给了学生,资料记载的是一个传说:
有一次,乾隆皇帝让纪晓岚在折扇上题字,他就写了王之涣的《凉州词》——“黄河远上白云间,一片孤城万仞山。
羌笛何须怨杨柳,春风不度玉门关。
可是这位才子一不小心,把第一句的“间”漏写了。
乾隆皇帝发现了,不说什么,只叫他把写的念一念。
纪晓岚接过来一看,明白了,但他很聪明,不慌不忙地读成了一首词:
“黄河远上,白云一片,孤城万仞山。
羌笛何须怨,杨柳春风,不度玉门关。
学生读后均惊叹不已。
接着,在《珍珠鸟》的学习中,我们又进行了如下教学:
下面两个句子,请你多读几遍,看看有何感受?
“更小哟,雏儿!
正是这个小家伙!
“更小哟,雏儿。
正是这个小家伙。
短暂的沉寂之后,学生纷纷举手:
(原文)
(1)说明作者很喜欢雏儿;
(2)感情强烈得多;
(3)有惊奇的意思;
(4)是惊喜、恍然大悟;
更有学生总结道:
标点虽小作用大!
3.句的比较
细读文本,你会发现很多文章的动人魅力大多隐藏在句子、细节里面,它们往往是文章的点睛之笔、感人之处。
找到它们并在课堂上善加利用,可以帮助学生深入把握文章的内涵,品味表达的妙趣,培养语感,提升欣赏鉴别能力。
例1,《鼎湖山听泉》中有这样的句子:
“安详厚重的钟声和欢快活泼的泉声,在雨后宁静的暮色中,汇成一片美妙的音响。
教学中我们引入了原文:
“安详厚重的钟声和欢快活泼的泉声,……在雨后宁静的暮色中,相互应答着,像是老人扶杖立于门前,召唤着嬉戏忘返的孩子。
老师问:
“你更喜欢哪一句?
”学生有的喜欢课文的句子,因为简洁,还能引起想象;
有的喜欢原文,因为描写细腻生动,画面感强,让人仿佛看到那个情景。
此处的比较,除训练学生的语感外,最突出的作用,用学生的话来说,就是:
“老师常说‘生动形象’,这回我可算知道什么叫‘形象’了。
”“平时我挺羡慕别人作文写得特别具体,现在我觉得,‘简单’也挺好的。
例2,《木笛》一课,文中有这样两处细节描写:
①朱丹轻轻走进屋,小心地从绒套中取出木笛。
②朱丹伫立雪中,小心地从绒套中取出木笛吹奏起来。
课堂上,我们这样引导学生进行比较阅读:
自己比较着读读两个句子,看看有什么发现?
想一想,作者为什么要重复写到这个细节呢?
生1:
作者前后两次强调这个细节,我认为是独具匠心的。
朱丹如此小心地对待木笛,是因为木笛在朱丹的眼里,不是一段普通的木头,而是一件圣物,是他的理想,是比生命还要重要的东西。
生2:
行动是心理的外在表现。
“小心”一词生动地表现了朱丹对木笛的热爱,对音乐的热爱。
生3:
在考场上,他却为了悼念南京大屠杀遇难者,毅然放弃了梦寐以求的终试,从中我们更感受到了朱丹浓浓的爱国之情。
关注到文本中这样的细节,无疑可准确把握人物特点,使课堂魅力无穷。
4.段落的比较
段落的比较材料很多时候是“藏在深山人不识”,需要教师细心去寻找。
而一旦实施,则可以帮助学生对文章的描写手段、组材方式、表达效果等获取深刻认识,从而实现知识及思维方法、成果的迁移、运用,提高其理解、欣赏评价、习作能力,使思维发展进入一个全新的境界。
例1,四年级的《神秘的死海》一课,一位老师在课尾引导学生关注到书下注解:
“……选入课文时有改动。
”并设置悬念:
改了哪?
为什么改?
之后,出示原文,引导学生与课文做比较,发现原文中写传说的第3自然段选作课文时调到了第1自然段,进而引导学生体会课文开头引人入胜的特点,渗透科普类说明文的开头如何吸引读者,从而为本单元的综合实践活动介绍“奇妙的盐”打下了较好基础。
例2,京版第12册选编了苏叔阳的《理想的风筝》一文,无独有偶,人教版第教材也选编了此文。
两个版本较明显的一处不同是结尾。
人教版教材的结尾是:
“已经近三十年没有见到刘老师了,倘使他还健在,一定是退休了。
我曾见过一位失去了一条腿的长者,年复一年地躺在床上,失去了活动的自由。
我相信我的刘老师不会这样,他一定依旧仰仗那功德无量的圆木棍,在地上奔走、跳跃、旋转,永远展示生命的顽强和对生活的爱与追求。
北京版课文的结尾是:
“已经近三十年没见到他了。
然而他永远在我的记忆里行走,微笑。
他用那双写了无数个粉笔字的手,放起一架又一架理想的风筝。
那些风筝将陪伴着我的心,永远在祖国的蓝天上翱翔。
京版结尾,深刻隽永、耐人寻味,但有可意会不可言传的味道,学生在阅读理解时却有难度:
究竟“是什么”陪伴着我的心?
为什么是“理想的”风筝?
(课后作业有要求)
当教师把这两处不同展示给学生后,不仅难题迎刃而解,原来是“刘老师生命的顽强和对生活的爱与追求”在陪伴着“我”的心,在影响、感染着他的每一个学生,使他的学生在困难面前也能如此乐观、积极向上。
接着,我们引导学生对两个版本不同的结尾进行赏析、评价:
“你更喜欢哪个结尾,为什么?
”学生先是沉默、沉思,然后兴趣盎然,热烈讨论,各抒己见。
孩子们见解虽不见得多么高明,但两处文字孰优孰劣本来就不是比较的目的,“学生能够独立思考,不步人后尘,不人云亦云,认识事物有自己特定的感受、独有的见解”才是我们的目的所在。
(二)篇章比较
“篇章比较”,主要指的是几篇文章或一组文章之间,甚至一本书的几个章节之间进行的比较阅读,以“篇”为最小阅读单位,就是要切实实现“把大量的阅读实践活动放到课堂上进行”的理念。
篇章比较主要有三种新课型——专题总结课、拓展提升课、学法迁移课,都是以“篇”为单位,通过题材比较、主题比较、表现手法比较、语言比较、结构比较等多种渠道,使学生从一篇到多篇,从一文向一类,从一课向一单元拓展、迁移、总结、提升,帮助学生打开联系的视野,不断使学生生成新的发现,形成更丰富、系统的语言认知,产生更多元的思维,从而真正提高学生的语文能力(尤其是阅读能力、习作能力和语感)。
1.专题总结课
顾名思义,即以某个专题为线索,把几篇已经学过的课文串连在一起,通过这样一组课文间的求同或比异,总结出某些规律的东西(包括学法、读法、写法方面的),从而使学生的认知更系统、更深刻,思维更多元,语文能力得以提升。
这里所说的“专题”,可以是内容、主题,也可以是题材、写法;
它是这一组课文共有的一个特点;
它就像一根线,把散落在教材各段、各单元、各册的那几篇课文穿在一起,成为一个新组合,让学生再次阅读后生成新的发现、新的思考、新的收获。
(1)以题材、内容等为专题的总结课
例如,在11册学完了《金色的鱼钩》之后,我们上了一节“长征题材”的专题总结课,把之前10册学过的《丰碑》《草地夜行》和《金色的鱼钩》组合在一起,进行比较阅读。
通过比“同”,引导学生归纳了三篇文章在“塑造主要人物”方面的共同特色——均选取典型的场景描写、均体现了次要人物的衬托、均采用含蓄表达的结尾。
在比“异”环节里,“三篇文章中你更喜欢哪篇,为什么?
”的问题极大地激发了学生的研究兴趣。
课后再请学生将这三篇文章和四年级《马背上的小红军》、六年级《赣南游击词》进行比较。
这样的学习方式让学生感觉很新奇,他们在读书笔记中这样写道:
“几篇文章比较着读,让我不仅将4、5、6年级教材中都是长征时期的文章联系起来,更让我知道了什么是长征精神。
”“我想,今后再作文,也要选择最能表现人物品质的典型场景来写。
”“我发现,以后写结尾要多想一想,当自己感情强烈、不吐不快的时候,就可以直接抒情,干脆利落;
当自己想让读者咀嚼品味,就可以含蓄一些,不要太直白。
”“以后我也可以把同类题材的文章找来一起读,这样会比读一篇理解得深刻。
”……
(2)以主题、思想观点等为专题的总结课
北京版课改教材的人文性可谓无处不在,表达同一主题、同一思想观点、同一种情感的课文,就像散落在各册教材中的珍珠,有心之人可以信手拈来,把它们编织成夺目的珍珠项链,获得另一种美的享受。
例如,我们把散落在4、5、6年级中的《母亲》《母亲的纯净水》《我看见了大海》《父亲的麦芽糖》《这是儿子的鱼》等课文,以“父母之爱”为专题把他们组合起来比较阅读,不仅对学生进行了爱的熏陶,使他们感悟到父母的爱形式万千,无处不在,却不求回报,同时也打开了学生选材的思路,培养了他们发现的眼睛。
这样的例子还有很多,比如:
组合《买小狗的小孩》《看不见的爱》《理想的风筝》等课文进行的“残疾人自强不息”专题总结课,学生感受到残疾人拥有着丰富的内心世界,他们不需同情需平等,从而学会了尊重并以新的视角看待残疾人。
组合《小珊迪》《我一定要等他》等课文进行的“诚信”专题总结课;
组合《给予树》《卖木雕的少年》等课文进行的“给予”专题总结课;
组合《开国大典》《世界杂交水稻之父》《钱学森归国》等课文进行的“啊!
祖国”专题总结课……
(3)以明显的单元特征为专题的总结课
北京版课改教材中,有些单元具备明显的单元特征,在这样一个单元学完之后,不针对本单元特点做一些总结归纳,提炼出一些规律性的东西,让学生能“既见树木,又见森林”,实在是辜负了编者的苦心。
例如,京版第11册第4单元是一组写景的文章——《林海》《鼎湖山听泉》《松坊溪的冬天》《迷人的张家界》,在“写景单元”专题总结课上,我们引导学生对四篇课文进行了一番比同求异,学生发现:
(1)这4篇课文都通过丰富的想象和联想,运用比喻、拟人的方法,展示了大自然的无穷魅力——这一点,以后在习作中可以模仿借鉴。
(2)这4篇课文表达的情感各有独特之处,不同于我们对一般写景文章的认识,不只是简单的赞美、热爱,可见好的文章最重要的是表达自己真实、具体的感受,而不是说大话、套话、空话。
这两点发现或许并不新颖,或许教师单篇授课时也会讲到,但几篇课文互相印证,学生的印象必定比一篇课文深刻得多,尤其是这种自主发现的过程,对学生的益处是不言而喻的。
(4)以表达方法为专题的总结课
“学语言学表达”这是近几年大家的共识,从语言的角度、从表达方法的角度做专题总结课,也是我们努力在探索的。
例如,12册第7单元作文是《谢谢你》,根据预作情况,我们发现学生知道运用心理描写表现人物的特点,但是写不好。
于是,我们上了一节“心理描写”专题总结课。
将五、六年级学过的《穷人》《我的心事》《我的战友邱少云》《深山风雪路》《一夜的工作》这几篇课文组合起来比较阅读,引导学生发现:
(1)“心理描写”在这几篇课文中起的作用都比较大。
(2)《穷人》《我的心事》直接写出主人公的内心想法,从而展示人物的性格特点;
《我的战友邱少云》《深山风雪路》《一夜的工作》借助“我”的心理描写,从侧面烘托出主人公的性格特点等。
在此基础上,再让学生修改习作,80%以上的学生都根据表达的需要,对原文中的心理描写进行了添加或修改,有一位学生是这样修改的:
原句:
我抚摸着它的绒毛,透过它柔软的绒毛,我仿佛感觉到了它那微微的心跳。
修改后:
此时,我的心不禁为之一动:
翘翘能把它的全部放心地交给我,这不就源于它对我的信赖吗!
谢谢你!
添加理由:
通过“我”的心理描写,写出了“我”对小猫的感谢,点明了文章的主题。
在这节课上,没有繁琐的分析、过多的讲解,但对于“心理描写”的意味、妙处,学生水到渠成地心领神会。
2.拓展提升课
这里的拓展提升课,是指以一篇课文的某个特点为标杆,引入类似一篇或几篇新的文章,进行拓展阅读,借助阅读视野的拓宽和阅读体验的丰富,使学生某方面认知、思维、能力等得以提升。
打个比方,一次拓展提升课就像是种植一株榕树,课文是榕树主干,与课文的某个特点相关的作品就是枝枝叶叶,其中的一个作品都可能成为一条须根,只需加以“灌溉”,又能散发枝叶。
久而久之,在学生心中,就培植了一片茂密的“丛林”。
一篇课文的内容、形式,甚至它的作者、语言风格等都可当作它的“标杆”。
以此“标杆”去选取一个或几个新的阅读材料并不难,难的是类似的材料如何激发学生的阅读兴趣,而不是阅读疲劳。
成功的关键在于:
要创造良好的阅读氛围,使学生体验到求知的欲望和成功的愉悦,使接下来的阅读成为自身的需要。
例如,四年级老师在讲《珍珠泉》一课时,发现学生很爱读这篇课文,上网一查,才知作者吴然的作