小学教育心理学考点与要点归纳汇总教学总结文档格式.docx
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重点难点提示
教育心理学研究的研究对象、主要内容以及发展过程中具有代表性的人物是本章的重点。
第二章小学生的心理发展与教育
复习提要
本章的主要内容是小学生心理发展的相关理论，其中着重介绍了皮亚杰关于儿童认知发展的阶段理
论、埃里克森关于人格发展的阶段理论以及如何根据儿童心理和人格发展的特点对其进行相应的教育。
1．相关概念
心理发展的含义是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，学习准备是一个动态的发展过程。
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这一期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2．心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征
（1）心理发展阶段的划分
我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段。
即：
乳儿期（0岁―1岁）；
婴儿期（1岁―3岁）；
幼儿期（3岁―6、7岁）；
童年期（6岁、7岁―11岁、12岁）；
少年期（11、12岁―14、15岁）；
青年期（14、15岁―25岁）；
成年期（25岁―65岁）；
老年期（65岁以后）。
（2）童年期和少年期的主要心理特征
童年期，又称学龄初期。
这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。
少年期，又称学龄中期。
这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
学生的心理发展有四个基本特征：
连续性与阶段性；
定向性与顺序性；
不平衡性；
差异性。
3．皮亚杰的认识发展阶段理论
（1）感知运动阶段（0―2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（2）前运算阶段（2―7岁）
这一阶段儿童的思维是单向思维，具有不可逆性，以自我为中心。
（3）具体运算阶段（7―11岁）
这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，能够进行逻辑推理。
这一阶段的标志是守恒观念的形成。
儿童的思维是多维思维、具有可逆性、去自我中心、可进行具体逻辑推理。
（4）形式运算阶段（11―15岁）
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的；
能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；
其思维发展水平已接近成人的水平。
4．认知发展阶段与教学的关系
认知发展阶段制约教学的内容和方法，教学促进学生的认知发展。
5．埃里克森人格发展阶段理论
埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①基本的信任感对基本的不信任感（0岁―1．5岁），该阶段的发展任务是培养信任感。
②自主感对羞耻感与怀疑（2岁―3岁），该阶段的发展任务是培养自主性。
③主动感对内疚感（4岁―5岁），该阶段的发展任务是培养主动性。
④勤奋感对自卑感（6岁―11岁），该阶段的发展任务是培养勤奋感。
⑤自我同一性对角色混乱（12岁―18岁），该阶段的发展任务是培养自我同一性。
6．自我意识的发展
（1）自我意识的涵义
自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。
其包括三种成分：
认识成分，情感成分，意志成分。
（2）自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
生理自我在3岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和形成的。
（3）自我意识对人格发展的影响
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
7．社会性发展
小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。
8．学生的认知差异及其教育含义
（1）认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。
（2）智力差异
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
智商，简称IQ。
IQ：
智力年龄（MA）／实际年龄（CA）×
100
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S--B量表）。
（3）认知差异的教育意义
教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。
应采用适应学生认知的教学组织形式，教学方式和教学手段。
9．学生的性格差异及其教育含义
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
性格的特征差异包括以下四个方面：
一是对现实态度的性格特征；
二是性格的理智特征；
三是性格的情绪特征；
四是性格的意志特征。
性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。
它有多种分类，主要有：
外倾型和内倾型；
独立型和顺从型；
理智型、情绪型和意志型。
10．特殊儿童的心理与教育
广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。
特殊儿童的类型包括智力超常儿童（智商超过140），弱智儿童（智商低于70），学习困难学生，聋、哑、盲儿童。
特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式：
一是随班就读；
二是普通班加巡回辅导；
三是普通班加资源教室；
四是设置特殊班。
重点难点提示
本章的重点是理解并识记儿童心理发展理论中的重要概念、皮亚杰的认知发展阶段理论和埃里克森的人格发展阶段理论，理解学生的认知差异及其教育意义。
难点是在理解和识记的基础上如何根据儿童心理发展的具体特点因材施教。
第三章学习的基本理论
复习提要
本章介绍了学习的实质与类型以及学习理论中具有代表性的两大流派：
联结学习理论和认知学习理论。
1．学习的实质与特性
学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为三个方面：
一是知识、技能和学习策略的掌握；
二是问题解决能力和创造性的发展；
三是道德品质和健康心理的培养。
2．学习的一般分类
（1）加涅的学习层次分类
加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。
这八类学习依次是：
①信号学习；
②刺激―反应学习；
③连锁学习；
④言语联结学习；
⑤辨别学习；
⑥概念学习；
⑦规则或原理学习；
⑧解决问题学习。
（2）加涅的学习结果分类
加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。
它们分别是：
①智慧技能；
②认知策略；
③言语信息；
④动作技能；
⑤态度。
（3）中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
3．联结学习理论
（1）桑代克的尝试一错误说
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。
尝试―错误学习的基本规律是效果律、练习律和准备律。
（2）斯金纳的操作性条件作用论
斯金纳把有机体反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。
强化是操作性条件作用的基本规律。
斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律的制约。
强化物是指能够提高反应概率的刺激物。
强化（物）有正强化（物）与负强化（物）之分。
呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，所呈现的刺激即正强化物。
取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。
“程序教学与机器教学”是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。
4．认知学习理论
（1）苛勒的完形―顿悟说
苛勤认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。
完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。
完形―顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
尝试―错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。
（2）布鲁纳的认识―结构学习论
布鲁纳观认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。
他的教学观主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方
法与基本态度。
布鲁纳把学科的基本结构作为教学的中心。
（3）奥苏伯尔的有意义接受学习论
奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
（4）建构主义学习理论
建构主义是当代学习理论的一场革命，是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。
①知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
②学习观
建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
③学生观
建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学是知识的处理和转换。
本章的重点是理解关于学习的基本概念，牢固掌握学习的分类、联结学习理论和认知学习理论的相关知识，特别是各个心理学家对学习的阐释。
难点是如何运用这些研究理论来指导教育教学的实际工作。
例如如何运用操作性条件作用理论塑造学生的良好行为、矫正其不良行为等。
第四章学习动机
本章介绍了关于学习动机的含义、结构和种类等基本知识，详细阐述了学习动机的强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论和自我效能感理论，并提出了培养和激发学生学习动机的途径和方法。
1．学习动机的含义与结构
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它包括学习的兴趣、爱好和信念等。
学习需要又称为学习驱力。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映。
2．学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
3．学习动机与学习效果的关系
只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
4．学习动机的理论
（1）强化理论
学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来，一般说来，强化起着增进学习动机的作用。
（2）需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
自我实现是一种重要的学习动机。
（3）成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
（4）成败归因理论
美国心理学家维纳对行为结果的归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态和外界环境。
（5）自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化。
班杜拉把强化分为三种：
一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化，所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。
班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。
同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
5．学习动机的培养与激发
（1）学习动机的培养
①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。
学习动机与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。
②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；
一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。
利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。
从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
（2）学习动机的激发
①创设问题情境，实施启发式教学；
②根据作业难度，恰当控制动机水平；
③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
④正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章学习的迁移。
本章的重点是理解并掌握学习动机的相关理论。
难点是如何利用这些理论培养和激发学生的学习动机。
本章介绍了迁移的含义、种类和作用。
重点介绍了学习迁移的基本理论以及学生的学习迁移与教育教学的关系。
知识点梳理
1．学习迁移的含义
迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2．迁移的种类
（1）正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，而划分的两种类型。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（2）水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
（3）顺向迁移与逆向迁移
这是根据迁移的时间顺序进行的划分。
如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。
逆向迁移指后面的学习影响着前面的学习所形成的经验结构。
（4）一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。
一般迁移也称为普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，是指将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
3．迁移的作用
第一，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
第二，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
4．早期的迁移理论
（1）形式训练说
形式训练说认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
（2）共同要素说
桑代克等人发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
相同要素也即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。
（3）经验类化说
贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
（4）关系转换说
格式塔心理学家通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。
该理论强调学习者的认知因素在迁移中的作用。
5．现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
6．影响学生迁移能力的主要因素
学习材料的相似性，原有认知结构，学习的心向与定势。
心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
7．迁移与教学
使学生产生最大程度的迁移，是有效教学的主要目标之一，而真正有效的教学又必须依据迁移规律。
教学中应该充分考虑影响迁移的各种因素，利用或创设某些条件，以促进迁移的产生。
学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学要求精选教材；
合理编排教学内容；
合理安排教学程序；
教授学习策略，提高迁移意识性。
本章的重点是学习迁移基本理论。
难点是在掌握影响迁移的主妻因素的基础上如何在教学中不断提高学生的迁移能力。
第六章知识的学习
本章概述了知识和知识学习的类型，详细介绍了知识获得和知识保持的操作方法以及遗忘的理论解释。
1．知识的类型
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
（1）感性知识与理性知识
由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识与理性知识。
（2）陈述性知识与程序性知识
由于反映活动的侧面不同，知识可以分为陈述性知识与程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。
2．知识学习的类型
（1）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
（2）下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的学习。
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
3．知识学习的作用
知识历来是学校教育的重要内容。
知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
4．知识的获得
知识的获得是知识学习的第一个阶段。
在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。
而要理解新信息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的。
（1）知识的直观
①知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。
在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。
实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
模象直观即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
②如何提高知识直观的效果
I灵活运用各种直观形式，如实物直观和模象直观的选用，词与形象的配合；
II运用感知规律，突出直观对象的特点；
III培养学生的观察能力；
IV让学生充分参与直观过程。
（2）知识的概括
①知识概括的类型
学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。
感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
②如何有效地进
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