优质均衡义务教育均衡发展的新目标Word文档格式.docx
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发达地区义务教育发展的先行追求
随着科教兴国战略的实施，近年来，我国教育事业得到了较快的发展。
截止到2009年，全国实现“两基”验收的县（市、区）累计达到3052个（含其他县级行政区划单位207个），占全国总县数的99.5%，“两基”人口覆盖率达到99.7%，全国小学学龄儿童净入学率达到99.4%。
初中阶段毛入学率达到99%，义务教育阶段的巩固率达到90.8%，高中阶段毛入学率达到79.2%，高等教育毛入学率达到24.2%。
这标明我国已经实现了九年义务教育的完全普及、高中教育的普及化和高等教育的大众化。
不仅如此，发达地区基础教育发展达到了更高的水平。
以江苏省为例，2010年小学学龄儿童入学率99.96％，初中在校生年巩固率98.70％，初中毕业生升学率97.50％，高中阶段毛入学率96.00％。
2008年，江苏已经率先普及15年的基础教育。
浙江省也在2003年就提出了“高标准、高质量地普及九年义务教育和高中段教育”的目标。
2009年，浙江小学儿童入学率为99.99%，初中入学率为99.93％，义务教育的巩固率为99.99%、初中毕业生升学率为97.7%，高中段教育毛入学率为92%。
2010年，浙江“教育强县”的人口覆盖率达到85%，基本建成了教育强省。
上海市学前教育基本普及，基础教育正在按照高标准、高质量要求稳步发展，高等教育率已先进入普及化阶段。
如果以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中的教育发展指标要求看，这些发达地区已经提前实现了国家2015年甚至是2020年的发展目标。
因此，现阶段发达地区面临的问题不是一般的教育普及和教育均衡问题，而是高质量的教育普及和优质均衡，这成为基础教育普及之后，进一步发展所面临的主要矛盾。
在省市的《中长期教育改革和发展规划纲要》中，上海提出要“坚持公平优质的价值取向”，“让所有孩子获得公平而高质量”的义务教育。
江苏提出“以提高教育质量为核心，以促进教育公平为重点”的优质均衡发展目标，并实施“义务教育优质均衡改革发展实验区建设”，力争通过3年左右的努力，建设一批义务教育的示范区，使示范区真正成为优质均衡的先导区、城乡一体的融合区、素质教育的样板区、体制机制的创新区、人民满意的认可区。
浙江在整体解决了“有书读”的问题后，把重点放在了解决“读好书”的问题上，力争“实现义务教育高水平的均衡发展”。
发达地区的基础教育发展，从不均衡到均衡，又从均衡到优质均衡，实现了教育公平的两次超越。
由于历史原因，建国后很长一段时期一直实行重点学校制度，国家优先扶持重点学校的发展，把有限的教育资源集中在重点学校的建设和发展上，结果人为扩大了学校间的差距，造成了基础教育发展的巨大不均衡。
新时期，党和国家确立了教育公平的发展战略，使教育公平逐步由起点公平到过程公平，从权利平等、机会均等到享受资源的平等，保证了人人有学上，人人受到平等的教育，实现了教育的基本均衡，教育均衡指数不断提升。
一项对江苏省教育公平状况的实证研究表明，江苏义务教育均衡指数从2001年的0.77提高到2006年的0.82，其中义务教育城乡均衡指数从2001年的0.80提高到2006年的0.91[1]。
浙江一项教育公平满意度的调查也表明，有81.6%的家长认为，自己孩子目前接受的教育是公平的或比较公平的，有76.2%的家长认为，其孩子所在学校的教育资源与别处的教育资源“很均衡”或“差别不大”。
[2]这说明，经过短时期的努力，发达地区已经基本实现了教育均衡。
但这种均衡只停留在教育发展的外部，追求的是教育外延的扩张，教育硬件的建设，致力于实现教育资源的均衡。
教育资源均衡，因此成为教育政策和理论研究的集中关注点。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，教育公平的“重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距”。
当然，办教育离不开资源，教育资源配置的均衡是教育均衡发展的前提和基础。
没有资源的均衡，所谓的教育权利平等和教育机会均等，只能是“美丽的谎言”。
对发达地区而言，现在的问题已不是“有没有学上”的问题，而是“上好学”的问题。
在普及教育的情况下，人民群众对教育的需求越来越高，教育的需求与供给之间的矛盾转化为人民群众渴望接受优质教育与优质教育资源不足的矛盾，这就使得基础教育发展要进一步实现优质教育的均衡。
因此，优质均衡已成为发达地区基础教育改革与发展面临的重要课题，也是基础教育实现“又好又快”发展的新目标。
二、质量均衡：
教育优质均衡的指向
教育优质均衡是教育均衡发展的高级阶段，也称为“高位教育均衡”。
优质均衡以教育均衡发展为基础，但它又不同于教育均衡。
按照学界的一般认识，教育均衡是指“在平等原则的支配下教育机构、受教育者在教育活动中平等待遇的实现（包括建立和完善确保其实际操作的教育政策和法律制度），其最基本的要求就是在正常的教育群体之间平等地分配教育资源和份额，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的支配和使用上”[3]。
可见，教育均衡主要是指教育资源的均衡。
现阶段，无论学界的理论探讨，还是国家的教育政策，都把合理配置资源视为教育均衡发展的关键，从经费、校舍到仪器设备、师资、学生资源等，努力实现它们的平等配额。
如果我们以教育均衡的思路对待优质均衡，优质均衡就会表现为对优质教育资源的追求，引发豪华学校的建设。
我们不否定均衡对于教育公平的重要性，也不否定优质教育资源对于办学的重要性，但关键是优质教育资源是否必然达到“质优”的效果，是否等同于优质教育。
教育资源是教育质量的必要条件，但不是充分条件。
没有教育资源的保障，自然难有教育质量的提升，在这个意义上，我们要增加教育投入，改善办学条件。
但这并不意味着教育资源与教育质量都呈无限的正比关系。
实践证明，办学条件达到一定的标准，再增加教育资源，并不必然带来教育质量的提升。
教育资源和教育质量之间有一个临界值。
在临界值之下，教育资源是教育质量的决定性因素。
但如果这一临界值已经达到，教育资源的改善只是有利于教育质量提高的重要条件，并不对教育质量的提升起决定性的作用，也不是学校水平或教育质量的根本标志。
[4]因此，优质的教育资源不等于优质的教育，豪华的学校建设并不一定必然实现教育的优质。
所以，我们不能以均衡发展的思路对待优质均衡发展。
优质均衡发展，前提是均衡，核心是优质。
优质均衡就是在资源均衡的前提下，追求教育的优质，实现均衡和优质的统一。
近年来，义务教育均衡发展之所以引起极大的关注，是因为优质教育匮乏，只可以为部分人享有，这个阶段可以说教育有优质，但不均衡，出现了教育不公平问题。
新时期在教育公平思想的引导下，我们努力实现教育均衡发展。
但以量的需求为导向的教育规模的扩大，通常伴随着低水平、低质量的发展代价。
因此，短期内在教育质量没有根本改观的情况下，教育均衡只能是一种注重规模和普及的低水平、低层次上的划一性发展。
“优质不均衡”、“均衡不优质”，都不是义务教育发展的理想境界。
优质均衡就是要破解“优质不均衡”和“均衡不优质”的不良状况，满足人民群众对优质教育的需求，保证优质教育需求与优质教育供给的相对平衡。
在优质均衡中，“优质”不是指向教育资源，而是指向教育质量。
在这个意义上，优质教育均衡是指作为结果的教育质量的均衡。
一般认为，教育公平分为三个递进的阶段：
教育起点公平、过程公平和结果公平。
起点公平指向权利的平等与机会的均等，它要求国家保证公民平等的受教育权利。
过程公平指向教育过程中享受资源的公平，使每个个体享受到公平的教育，它要求实现教育的均衡发展。
我国宪法、教育法等保证了公民平等的教育权利与教育机会，同时，现阶段教育均衡的推进，也使教育过程中资源的配置渐趋平衡。
在此基础上，我们必须追求教育结果的公平。
教育结果公平是最高层次的公平，是更为高级、更为根本的公平。
因为平等的教育权利、均等的教育机会、均衡的教育资源都是结果公平的条件，结果的公平才是“教育公平的最终目标”[5]，它指向教育质量，追求教育质量的公平与均衡。
均衡发展注重教育资源的配置，是一种外延式均衡。
外延式的发展重在教育规模的扩大、教育环境的建设、办学条件的改善等。
优质均衡注重教育质量的提升，是一种内涵式均衡发展。
内涵式均衡发展是指在特定的办学条件下，通过学校内部机制的改革和精细化管理，挖掘学校内部潜力，形成学校自主发展的机制，提升学校的“软实力”。
外延式均衡发展需要外部“输血”，内涵式均衡发展则是自我“造血”。
优质均衡就是要在均衡发展的基础上，树立以质量为核心的教育发展观，注重学校“软实力”建设，提升学校的办学水平，实现学校发展的规模与质量、效益的协调统一。
因此，优质均衡必须把重点从教育外部的资源扩张转向内部的改革与发展，树立先进的教育观念，提高教师的素质，深化教育教学改革，创新学校内部管理制度和体制，激发学校办学活力，促进学校自主、可持续的发展。
优质均衡追求教育质量均衡，但质量均衡不等于质量的同一。
教育均衡指向外部的教育资源。
义务教育作为公共事业，教育资源的配置理应平等面向每一个受教育者，在校舍面积、生均经费、图书资料、仪器设备等配置上要求完全一样。
但即便是完全一样的教育资源使用到每一个受教育者身上，也不是说都会得到同样的教育效果，因为个体的发展是有差异的。
严格来说，公平或者均衡对个体来说，不是绝对平等，是一种基于差异的公平或均衡。
[6]幻想以一种教育适合所有的人，是不可能的。
教育的优质也不可能达到同样的优秀标准，而是基于个性的特点，使个人的潜力得到最充分、最优的发展，最大程度的提高。
所以，优质均衡发展不是质量的同一，而且要基于差异，培养具有差异的个性。
总之，义务教育的优质均衡是指适龄儿童、少年在接受义务教育的过程中，通过公平合理地配置教育资源，实现个体的个性化发展。
它是在资源均衡的基础上，实现质量的优质，体现着义务教育发展中“均衡”、“优质”、“特色”的要求，其中面向每一个人的资源均衡是基础，追求高质量的优质是核心，打造适合每个人的特色教育、促进个性的自由发展是目标。
均衡、优质、特色、个性共同构成义务教育优质均衡发展的价值取向，忽视任何一个方面都会使基础教育发展失去核心的价值。
三、标准+个性：
教育质量均衡的要求
相对于教育权利、教育机会和教育资源公平而言，义务教育的结果公平、质量均衡是一个更为复杂的问题。
作为一个平等的公民，义务教育的权利和机会自然应该平等对待，而且必须由法律保障。
义务教育作为国家提供的一种公共资源、公民享有的公共福祉，也应该为每个人平等地拥有。
这种平等是绝对的平等，包括在不同区域之间、城乡之间、学校之间、阶层之间、个体之间享受的教育资源都应该完全一样，正如江苏在推进义务教育优质均衡发展中提出的“校园环境一样美、教学设施一样全、公用经费一样多、教师素质一样好、管理水平一样高”。
但对于作为义务教育结果的教育质量而言，绝对平等的思想是否适用，需要做出区分。
一般来说，教育结果通常是指学生通过一定时段的教育，在知识、能力、品德、心理、体质、审美等方面所达到的发展水平。
教育结果尽管体现在个体身上，具有差异性，但对区域、城乡、阶层、学校而言，无数差异个体的分布应该是同样的，所以，在不同的区域、阶层、城乡、学校之间，教育质量不应该有差距，应该实现绝对的平等。
所谓“教育质量一样高”、“学生发展一样好”，是在群体意义上，而非对个体而言的。
在实际工作中，基于绝对平等的思想，以“及格率”、“优秀率”、“完成率”、“升学率”等指标衡量教育质量在不同群体中的均衡度，是有道理的。
但对于个体而言，结果的公平不能使用绝对平等的思想。
这既与教育质量本身有关，也与影响教育质量的因素有关。
就教育质量而言，它表示的是学生个体的发展程度。
个体的发展，既有全面的发展，也有个性的发展。
全面发展是基础，个性发展是根本。
每一个学生之所以是不同的，就在于他是一个充满个性的人。
所以，对于个体而言，所谓“一样的发展”是根本不存在的。
就影响教育质量的因素而言，也不可能完全相同。
例如学生的家庭、家庭所处的社会阶层等都会影响学生的发展。
按照科尔曼的观点，影响学生学习成绩的，重要的不是学校的条件，而是家庭背景。
“教育体系通常有利于社会上、经济上特权阶级的成员和在学业上最富有禀赋的人们，因而破坏或损害了大量学生的前途”。
[7]尽管家庭是影响教育质量的重要因素，但对这一因素，教育无法控制。
所以，有学者提出，教育结果的公平需要将教育无法控制的那部分变量，如家庭背景、学生的智力水平进行排除了之后，只考虑教育系统自身的变量对学习成绩所造成的影响是平等的。
也就是说，每个学生能够获得平等的教育上的增加量，这部分的平等才是真正的教育结果公平。
[8]在计算教育质量时，排除教育外的不可控因素固然有道理，但实际操作起来，是很难的。
我们难以判定学生发展的哪一部分、多大比重是家庭因素导致的，还是学校教育因素导致的。
再说，即便是排除了不可控的因素，完全平等的教育影响对于禀赋、能力、兴趣不同的学生，其发展的增加量也不会完全相同。
排除了教育结果的绝对平等，强调教育结果的个性，则意味着教育结果公平是实施适合每个人的教育，使每个人的潜能和个性得到充分的发展。
“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如许多人认为的那样。
机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的。
”[8]“为每个人学生提供他最需要的，或者说是最合适于他的教育，这才是真正的公平”[10]这种认识总体上来说是正确的，但较少考虑义务教育的国家要求。
个体发展的差异性和影响个体发展因素的不可控性，决定了教育结果公平和质量均衡采取绝对平等的标准是不可行的；
教育不是培养划一性的人，而是培养各具特色的个性人。
但强调个性和发展的差异性，并不等于对学生的发展要求没有底线，没有标准，发展什么、怎么发展、发展的程度完全取决于个人的意愿、需要和能力。
个性化的质量观完全放弃教育的统一要求，也不是合适的选择。
义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是一定时期国家对公民最基本的教育要求。
这种要求不仅体现在每个公民必须接受一定年限的教育，更体现在义务教育的质量要达到一定的标准，符合特定时期国家对公民的基本要求。
义务教育是公民合格底线的教育，因此，无论学生身心素质和家庭环境差异有多大，每个学生的发展都必须达到国家对公民合格底线的要求，这也是义务教育质量公平所要实现的基本目标。
为此，需要制定国家义务教育质量标准，并加强质量的监测与调控，保证达到义务教育的国家质量标准。
义务教育的国家质量标准，是国家对义务教育阶段全体学生的统一要求，体现的是国家意志。
国家标准只是义务教育阶段学生发展的合格底线。
作为人的发展，差异与个性是其本质所在。
归根结底，人是个性的人。
但人的个性的发展首先要满足国家质量标准的要求，允许并鼓励个体的发展超出合格标准，但决不允许任何人低于合格标准。
在达到合格标准的基础上，可以按照自己的发展意愿、个性需求，追求更高的目标，实现个性的充分发展。
教育的最高目标是实现个性的全面而自由发展。
义务教育虽然要求每个人学生都达到一定的合格标准，但不限于这个标准，每个人可以在合格素质的基础上得到最大程度的提高，培养合格+特长的学生，实现全面发展和个性发展的统一。
所以，教育结果公平既要遵照平等的原则，在国家标准的基础上平等对待每一个学生；
又要遵照个性化原则，差异性地对待每一个学生。
优质均衡永远不可能是质量的绝对平等，而只能是一定标准之上的适度差异，是一种差异均衡。
恰是这种差异，为个性的发展留下了空间。
质量均衡是国家统一标准和个体个性发展的有机结合，因此，建立国家教育质量标准和强化办学特色是实现教育优质均衡发展的两大条件。
国家标准是基本要求，个性发展是最终目标。
优质均衡要求学校对每个学生都施予既全面又有差别的教育，促进学生健全而充分的发展。
为此，要在学校标准化建设的基础上，张扬学校个性,创建学校特色和特色学校，实现特色办学。
优质均衡是合格的底线均衡和差异的特色均衡的统一。
在这个意义上，优质均衡既是一种基于特色的底线均衡，又是一种基于底线的特色均衡、差异均衡。
本文是2010年度江苏省社会科学基金项目“江苏基础教育优质资源均衡发展对策研究”（10JYB005）的成果之一。
参考文献
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113．105．
[10]沈海训、李丽.义务教育公平与民众的教育选择[J].教育研究，2010，（12）.
（文见《教育发展研究》2011年第6期，正式发表时略有调整和修改。
）
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