定性观察研究Word文档下载推荐.docx
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定性研究要求研究者在自然的情境中进行探索。
⒊定性研究是“描述”的。
定性研究的资料大多是文字形式的描述性（de-scriptive）资料，这些资料被称为软性的资料（softdata）。
其内容包括：
文本资料、现场记录、访谈记录、官方文件、私人文件、备忘录、照片、图表、录影带等，这些资料提供有关场所和客观现象的厚实的描述（thickdescription）。
研究者搜集这些描述性资料时，注意了场所中发生的每个细节，假定场所中没有一件事情是琐碎或不重要的，并假定每件事情都可能是一个线索，以更广泛地了解所研究的现象。
⒋定性研究注重过程。
定性研究者关心的不仅是事情的结果，而且关心现象的过程。
他们关心的是：
人们活动的方式是什么？
如何应用某些名词和标记？
某些概念何以被看作是常识？
活动或事件如何自然地发展？
例如，在研究教师期望对学生的影响时，量化的研究着力显示了前测和后测结果之间的变化，定J性研究则注意描述教师期望如何通过日常座位的安排、学生的发言机会、奖惩的分配和权力的赋予等师生间的互动过程影响学生的学习。
而且，定性研究者在研究的过程中不断发现研究焦点。
他们在进行研究之前，并不假定他们已经充分地知道研究的重点所在。
⒌定性研究是“弹性的”。
定性研究者在进行研究时是弹性的（flexible）和临场性的。
研究的问题不是由操作定义的变量来界定，而是在现场进行研究时逐渐呈现而成的。
研究者进人研究现场之后，才逐渐澄清和判断研究的有关意义，并在搜集资料的过程中发展和确定研究问题，而不是持着特定的待答问题或待考验的假说进行研究。
定性研究计划、时间表、访谈议程、研究工具、或研究设备等，也都是在研究现场观察和探究时逐渐产生和确定的。
⒍定性研究的探究程序是开放的和见机行事的，需要参照在现场情境所搜集的事实持续地定义研究的方向。
因此，定性研究者应是有弹性，能将新的情境看作是机会而不是困难。
在研究过程中如果有不能预期的事件发生，必须愿意改变研究的程序或计划。
定性研究方法不像其他研究取向能被确定和标准化，在定性研究中，有些研究的指引可以依循，但绝不是规则，方法可以服务研究者，但研究者不是程序和技巧的奴隶，定性研究者就像是一位艺术家。
⒎定性研究是“人性化的”。
研究者探究人世现象的方法会影响其如何看他们自己，当定性研究者探究某个社会人群时，是亲自地去了解他们，去经验他们在社会中日常生活。
量的研究取向中常失去的人性特质，诸如：
美丽、痛苦、信仰、挫折等，在定性研究中则能得到体现。
定性研究者常能体察到人们的内在生活、道德努力以及人们的成功和失败。
定性研究者看世上每件事情都好像它们是第一次发生，没有一件事情是理所当然的。
所有的场所和人们是相似的、也是独特的。
他们是相似的，因为在任何场所和人群中，都能发现某些一般的社会过程；
而他们又是独特的，因为透过每个场所和每个人，都能从中探究某种社会生活和人性的内涵和意义。
就如人类学家虽然经常观察研究的是某一个场所或甚至一个人，但经过对这个场所或个人的风俗、人情、语言、仪式、或民俗知识等的深刻了解，人类学家对于基本的人性也能产生全面的洞察。
⒏定性研究是“非判断的”。
对定性研究者而言，所有的观点都是有价值的，研究者不是要寻求真理或标准，而是仔细地了解人们的观点，在定性研究中，所有的人都被视为相等的，少年罪犯的观点和法官的观点一样的重要。
研究者需有意识地放弃个人对任何特定对象或场所的价值判断，以避免对他们所观察的现象做出不适当或不需要的价值判断。
但是所有人都是社会环境的产物，每个人的信念、偏见和喜好受社会化的影响很深，因此研究者也不可能是完全中立的。
然而，定性研究者努力公平地看待其他文化或人群，而避免明显的偏见，是非常必要的。
㈢定性研究意义
实际上，由于教育研究的对象的特殊性，量化的研究所反映的变量与变量之间的关系仍不足以全面地反映教育研究的特性。
而且，在教育研究过程中，研究者往往不仅会碰到量的资料，也会有大量质的资料。
因此，教育研究中不仅需要量的方法，而且也需要质的方法。
具体说来，定性研究在以下几个方面相对量的研究具有自己的特点。
⒈定性研究方法使研究者更仔细地研究所选择的论题，并且不受先前决定的分析范畴所限制，实地研究更具深度、开放性，且详尽周密。
⒉定性研究方法会产生关于少数人的丰富又详尽的资料，可增进我们对研究个案和情境的深入而具体的了解。
也可能因此降低结论普遍性的意义。
⒊在定性研究中，研究者就是研究工具。
它是基于人类的弹性、洞察力等品质。
在定性研究中，研究者可更仔细地研究所选择的论题，并且不受先前决定的分析范畴的限制，在研究中更具深度和开放性，且详尽周密。
定性研究方法会产生关于较少数人的丰富又详尽的资料，可增进我们对所研究个案和情境的深入而具体的了解。
正因为如此，定性研究也会减低其结论的普遍性意义。
从上述分析可知，定性研究有一定优点，也有一些局限性。
由于质和量的方法具有不同的优缺点，它们是可相互补充而非排斥的研究策略。
质的和量的资料，可以在不同研究或者同一研究中得到体现，构成了教育研究的丰富而多元的内涵。
㈣定性研究的理论基础
定性研究方法的重要来源，是与量的研究不同的理论传统和导向。
教育研究及整个社会和行为科学，由于以不同的核心问题为焦点，而演变成不同的学说。
研究方法的差异性，对于不同研究的学术传统，具有特别的涵义。
同时，研究者如何研究世界，决定了研究者获得了什么有关于这个世界的知识。
因此，在讨论定性研究方法问题时，我们必须强调理论与方法的连锁（theory-methodlinkage），这也是本章最关注的内容之一。
理论——方法连之概念，意指理论筑基于方法之上。
定性研究方法的重要来源，与有量的研究不同的理论传统和导向。
定性研究，把研究者带进一个现实经验世界，以致结果和发现皆建基于这一经验世界。
定性研究的理论传统主要包括以下几种。
⒈民族志学
民族志学这个研究取向与众不同的，是该取向从文化观点来阐释和应用其发现结果。
民族志学者应用了参与观察法和密集的实地工作研究过程。
这种方法聚焦于惯常的例行公事，以及日常生活中的琐事。
要求学者将其自身对现实的信念存而不论，来研究日常生活的现实。
在一项方案或组织中去阐明日常生活中早已被视为理所当然的现实，会成为了解、改变和建立人们日常环境为基础的现实的一种力量。
民族方法学的研究大量应用了质化的方法。
⒉现象学
现象学的研究聚焦于下述问题：
“对于这些人而言，其现象经验结构和本质是什么？
”被经验的现象，可能是一种情绪（寂寞、嫉妒和愤怒等）；
或可能是一种关系和教育事件；
也可能是一项课程方案或一种教育文化。
然而，现象学研究着重于描述人们所经验的事项，以及他们如何去经验这些事项。
研究者可应用一般的现象学观点，以阐述教育经验背后的本质问题。
因此，现象学的研究方法着重于研究者的个人经验和洞识。
具体说来，现象学的研究方法有以下几个方面的特点。
⑴现象学鼓励研究者以较高的独立性来分析经验。
⑵现象学强调对经验的结构作明确的描述。
现象学呈现经验结构的精髓。
⑶将人的本质保留于经验之中。
发现法（heuristics）是现象学研究法的一种，在较大的现象学架构之内，发现研究法有两个重点的元素。
首先，研究者必须对所研究的现象具有个人经验和热切的兴趣。
第二，研究中的其他协同研究者必须分享其经验该现象的强度。
发现法并不探究偶然的经验，它聚焦于研究者深刻的人类经验；
它结合了人类经验及其强度，以产生对现象本质的理解。
因此，发现法所关注的是意义，而非测量；
关注本质，而非表象；
关注质，而非量；
关注经验，而非行为。
发现法说明且强调研究者是定性研究中最主要的工具；
而且它挑战了传统科学主张研究者须客观和独立的看法。
⒊符号互动论
另一项与定性研究关系密切的重要理论，是符号互动论（symbolicinteractionism），符号互动论者所询问的问题为：
“如何会出现共通的符号和理解，并为人际的互动赋予意义？
”
符号互动论是社会心理学的学派，强调意义（meaning）和解释（interpre-tation）的重要性。
把意义和解释作为基本的人类历程，以拒斥行为主义和机械性的刺激一反应心理学。
人们通过彼此间的互动，创造彼此分享的意义，而这些意义则成为他们的现实。
布鲁姆（H.Blumer）说明三项符号互动论的基本原理。
1．人类行动的基础是在事物对他们所具有的意义。
2．事物的意义呈现于一个人与其他人的社会互动中。
3．事物的意义，在个人应付所面临之事物时所使用的解释历程（interpretaiveprocess）中被处理，并通过该解释历程而加以修正。
上述前提使研究者倾向于定性研究，以之作为了解人们如何知觉、理解并解释其世界的惟一真实的方法。
只有通过开放的、自然的研究与归纳分析，来与人们保持密切的接触和直接的互动，符号互动论者才能了解被研究者的符号世界。
⒋诠释学
诠释学（hermeneutics）是一个对定性研究有所指引的理论学派。
诠释学所询问的问题是：
“什么是人类行动得以发生、作品得以产生的条件，如何能对其意义进行诠释？
诠释学的哲学，主要是关于对设释理解或意义的研究，并特别注意脉络关系和原始目的。
诠释学一词，意指希腊学者用来诠释轶闻传说、故事，和其来龙去脉的技术。
为了理解并诠释一篇原文，诠释者必须要知道作者想要表达的是什么，理解其所指的意义，以及将该文件置于历史和文化的情境脉络中来审视。
二、研究设计
㈠定性研究设计中的几个重要概念
读者在了解一般的定性研究设计程序以前，了解定性研究中一些概念是必要的。
⒈研究问题的两种取向
目的（purpose）是研究的出发点，有关设计、测量、分析及报告方面的决定均取决于目的。
因此，研究过程的第一步是清楚研究目的。
研究目的往往和研究类型有关。
基础性研究的目的是为了获得知识，发现真理，从而对教育基础理论有所贡献；
应用性研究是为了解决某一实际问题。
总结性评价研究为了决定某一方案之效果，而形成性评价研究是为了改进某一教育方案。
然而，定性研究方法的重要来源，是与量的研究不同的理论传统和导向。
第一种取向是“从问题到现场”，是指研究者在进人研究现场之前，对于想要研究的问题多少有些一般的概念或想法，这个问题可能来自研究者个人的兴趣、某个教育理论或其他研究尚未发现的主题。
然后参照这个问题的想法，研究者选择他认为适合的场所。
带着这个预拟的研究问题进人现场，但是对于研究问题和现场的适合性保持开放的态度，预期到他预拟的问题或初始的概念可能并不适合该现场，而可能需要另外寻找研究现场。
第二种取向则是“从现场到问题”，是指研究者不先界定一个研究问题，再去找一个适当的研究场所，而是在日常的生活或工作中参与经验，在某一个研究场所中发展学术研究的兴趣和问题。
换言之，上述的两种取向，前者是研究者较倾向于对某个问题感兴趣，想了解这个问题是怎么一回事，而去寻找和选择研究场所；
后者则较倾向于先对某个或某类场所感兴趣，想了解那儿究竟发生了什么事，然后在现场中发展研究的问题。
然而，研究者不论是从研究问题出发，或是从研究场所出发，在研究进行的过程中，研究问题和场所总是需要相互切磋，发展彼此的适合性。
⒉立意抽样
立意抽样也许最能说明量化研究和定性研究在方法上的差异。
一般说来，定性研究集中深入地研究精心选择、数量较小的样本，有时甚至只有一个个案（即N二1）。
量化研究方法一般选用随机选择的、数量较大的样本。
两者不但抽样之技巧不同，抽样方式的逻辑基础也是不同的。
随机抽样的逻辑，取决于选择一个随机性而又在统计上具代表性的样本。
样本产生的结果会具有超越样本之外的有效类推。
随机抽样目的是为了实现研究结果之类推性，使研究结果具有普遍性的意义。
立意抽样（purposefulsampling）的逻辑，在于选择信息丰富的个案作深度的研究。
这些样本中含有大量对研究目的至关重要问题的具体资料。
例如，一项研究的目的是为了研究一个教育方案在社会低阶层中之影响。
如果集中深入地了解经过精心挑选的一小部分贫困家庭之需要、兴趣和鼓励措施，其收获会多于数量大而有统计代表性方案的标准化资料所提供的信息。
因此，立意抽样之目的就是选择资料丰富的个案，以说明研究所关注的问题。
立意抽样规模和个案数取决于研究之目的。
表8.1罗列了立意抽样的一些类型。
定性研究集中深入地研究精心选择、数量较小的样本，有时甚至只有一个个案（即N=1）。
定量研究方法一般选用随机选择的、数量较大的样本。
最后，就像研究的其他方面一样，样本规模是否合适也取决于同行的评论与默契。
我们在充分强调深度立意抽样之长处时，我们应该注意其不足之处，并谨慎地不从立意抽样样本中做过分的类推，这对减少人们对小量样本的顾虑是十分有益的。
⒊试验性研究
有的研究者为了发展有关的研究问题或改进资料搜集的计划，而先进入一个场所，进行试验性研究（pilotstudy）。
试验性研究可能比最后的资料搜集计划较为广泛，并且可能包含研究的实质内容和方法上的论题。
在研究的内容方面，试验性研究的资料能提供研究者产生对有关研究主题的洞识。
而在研究方法方面，试验性研究能提供有关现场问题和探究技巧的资料。
试验性研究的报告虽然可能是备忘录的形成，但显示了研究者寻找到的研究方向或现场技巧，是很有价值的。
对于初次用质的方法来进行研究的教育学者来说，在进行正式研究前设计一个试验性研究是必要的。
在研究的内容方面，试验性研究的资料能提供研究者产生对有关研究主题的洞识。
㈡定性研究的一般过程
⒈确定研究目的。
⒉确定研究的重心或计划。
这个提议将更明确地指引研究者寻找有关资料的方向。
⒊分析的单位，即确定“个案”（case）是什么，如果这个个案是指某个人，个人即是研究的主要单位。
例如，早期儿童的同伴关系等。
如果再收集许多这些个人的个案资料，即是有关童年影响或同伴关系的“多重个案研究”（multi-casestudies）。
个案所指的也可能是某个事件、某个组织形态、某个小团体或某个地理区域。
实际上，生活中几乎任何主题都可能被选作个案，个案决定了搜集和分析资料的范围。
如选择一个学校可以作为一个个案研究其课程实施情况。
⒋实施现场研究，通过观察访问等方法收集资料。
⒌分析资料。
即研究资料和研究目的之间的逻辑联结。
⒍解释研究的发现，撰写研究报告。
与量的研究方法不同，在定性研究过程中，从上述的发现研究问题等研究程序，并不是那么步骤分明、循序渐进的，并不是一条直线的行进方式，而是一个周而复始的循环过程。
大多数的社会科学研究依循直线式的探索模式，这种模式首先确定一个研究问题，接着形成假设、作有关研究名词的操作定义，然后设计研究的工具、搜集资料、分析资料、做成结论，最后报告研究结果。
其间的每个步骤都相当清楚，研究者通常都知道他们在探寻些什么。
定性研究者趋向于一个周而复始的探索模式。
研究者选择研究计划后，会一再地重复探索的过程：
提出问题、搜集资料、作记录、分析资料、提出问题、搜集资料、作记录、分析资料……
明确了这一点后，下面的关于研究的问题也许是可以参考的。
⑴本研究的主要目的和重心是什么？
⑵研究的广度与深度如何？
⑶要分析的单元是什么（个人，团体或方案）？
⑷使用何种抽样策略？
收集什么资料？
⑸运用何种控制的方法（自然研究，实验设计，准实验设计）？
⑹采用何种分析取向（归纳，演绎，内容分析，统计分析）？
⑺如何描述结果的效度和信度（多元资料来源，多重方法或者多个研究人员）？
⑻何时开始研究？
其顺序及阶段安排如何？
⑼如何处理道德论题及其他实际问题（保密事项，获得进入场所的许可，接触有关人员和档案的途径，如何接受技能训练，是否有耐心和毅力等）？
⑽可利用的资源是什么？
三、定性研究中的伦理问题
在定性研究过程中，特别是在搜集资料的过程中，经常触及伦理上的课题。
例如：
进人现场的暗中策略、尊重研究对象（如儿童）的特质等。
在强调研究者与研究对象互动的定性研究过程中，伦理是一项需要认真思考的课题，因此本节进一步综合讨论定性研究的伦理课题。
柏格登（Bogdan,1983）在指导学生作现场工作的课程中，给予初学现场工作的学生们下列几个简明的伦理建议：
1．非常小心地收放现场记录，确定不要将现场记录留在任何人可能拿到的地方。
2．不要和其他人讨论或谈到研究内容或研究中的任何人。
3．在现场记录和最后的研究报告中，使用研究对象或场所的假名。
4．不要将所发现的任何资料，告诉可能用这些资料使研究对象困窘或受伤害的人们。
5．和研究对象有个清楚的协议，让研究对象知道他们能期望从研究中获得什么，和需要完成什么义务。
然而，在这份简明的指引之外，定性研究者随时随地都可能触及无法预期的伦理情境。
有待研究者作反省与决定。
质的教育研究者面对的通常是学校校长、教师、学生、家长、或职员，当研究者进入一所学校或一个班级观察与访谈时，校长或教职员等对研究者最常有的戒心是：
“他或她是想来评估我们办学与教学的好坏吗？
”这种防卫心理是人之常情，研究者应能预期、理解、而予以包容的。
在教育的研究情境中，研究对象受到的伤害通常不会是身体上的，而是属于心理上或社会性的伤害，在这种可能发生的情况下，研究者在进行研究之初，就需要设想周密，与有关当局或人员有个正式的协议，伊里可森（Erick-son,1986,p.141）就举出这样的一个例子：
伊里可森和其他研究人员在一个都市学校系统中，针对西班牙双语教师们进行一年的观察和录影。
这些教师们尚未获得正式的教师执照，每年仍须和学校当局重新签订教师合约。
在这种情况下，伊里可森在研究开始之前，即先与学校校长和教育行政监督们磋商，达到一个正式的协议，其内容主要是：
行政主管们不能要求观看研究者的观察记录，不能要求研究者谈论被研究的教师，也不能要求观看录影带而据以评鉴教师。
录影带必须先让教师们看过，而且若没有经教师的同意，研究者之外的任何人都不能观看录影带。
这个例子显示了一个设想严谨的定性研究中，研究者如何努力试图兼顾科学研究和伦理责任。
定性研究者必须运用自己的常识判断，依照自身的价值观及对人性的看法，并以一颗敏感和设身处地的心态去作实践的抉择，在研究情境中逐步发展具体的伦理细节。
这样的伦理观念本质上也正反映了定性研究之根本特点，如关注具体的情境、磋商的过程、日常生活的脉络和常识性的了解等。
从本质上说，研究者所搜集的各种资料是否能呈现事实的真相，分析和解释资料时是否呈现了对象的本义，也都涉及研究的伦理课题。
保护研究对象的最重要的伦理责任应是尽力地搜集资料和仔细地分析资料。
避免误解或扭曲研究对象的观点。
四、研究案例：
课堂纪律的社会学分析——一项个案研究
研究对象：
上海市某完全中学初三某班
研究任务：
描述观察班级的师生课堂纪律行为
现场研究的时间：
1996年6月至1997年1月（在此期间，该班学生由初二升入初三）
研究采用的方法：
⒈对33节课的现场记录。
包括13节英语课，7节物理课，4节课文课，4节英乐课，3节历史课和2节数学课。
⒉教师访谈。
⒊社会测量。
⒋学生访谈。
⒌对办公室里发生的重要事件的记录。
研究的内容：
研究对纪律的界定：
课堂纪律是具体情境中师生互动的产物，正式的纪律与实际执行的纪律有不同：
纪律并非总是对个体和群体有积极的功能；
纪律并非学校和教师规定的结果，实际上，它总是处在不断的变化之中；
并非所有的人，都对纪律有一致的看法。
课堂纪律的维持是师生间互动的过程
㈠教师的维纪策略
⒈强制性策略
⑴惩罚有九种形式
⑵惩罚并不总是合理的
⑶学生用四种策略对付惩罚：
申辩、降低惩罚重要性、狡辩、包庇
⒉隐藏的策略
包括提问、额外的练习、自我纠正和安静的教学
⒊和解策略
“和解”意指教师的退让，它包括放松和认同学生文化。
⑴放松
⑵认同学生文化
⒋关于表扬的说明
㈡学生的违纪策略
⒈创造课堂喜剧的人——群体A和群体B
⒉高傲的学生——群体C
⒊玩世不恭者——群体D
⒋服从的学生
归纳出观察到的三种课堂模式：
⑴课堂处在不断的混乱和骚动之中，任何学生都把这节课当成是娱乐休闲的大好时光，笑声蔓延并充斥于课堂的各个角落。
⑵课堂仍然时有吵闹，但学生要积极得多。
⑶课堂安静，纪律良好，因为教师倾向于对违纪行为采取过激的反应。
可以进一步研究的问题
认为这项研究还存在大量的缺陷，许多论述还有待进一步验证。
因为
其一，一项个案研究的结束应该取决于“理论饱和度”，即研究者认为再收集更多的资料并不能帮助他加强或提炼分析。
这样研究还缺乏对其他教学模式课堂纪律的比较
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