在小学科学课中提高探究有效性的实践效果分析Word下载.docx
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明确目标
集体活动
个体活动
展示学生初识概念活动
提出假设
提出问题的假设
启发、鼓励
大胆猜想、自主设计
集体小组个体活动
收集科学事实活动
探究问题
设计方案、验证假设
指导、点拨
亲历探究、学生合作
小组合作活动
解决问题
分析数据、得出结论
组织、引导
讨论、交流分享、体验成功
初概念与事实碰撞、冲突、矛盾过程
小组活动（集体活动）、个体活动
新的问题
反馈反思、拓展提升
促进迁移
反思内化、应用延伸
提升、抽象出新的概念
科学探究意识、素养形成，提高课堂实效
二、在探究活动中更好的落实了三维目标，提高了课堂的有效性。
根据探究学习理论及有效教学的四条标准：
教学有价值；
教学有效果；
教学有效率；
教学有魅力的界定。
为判断的理论依据，对实验研究前后学生对三维目标认识的具体变化可从以下调查中反映出来。
对实验班级学生的调查及分析
调查对象：
本文的调查对象是四-六年级的部分学生。
共发放问卷800份，回收768份，扣除不合格的废卷11份，最后实得有效问卷757份。
有效样本构成如下:
学校:
紫薇小学四年级237份、五年级252份、六年级268份
性别:
四年级男生135份，女生102份；
五年级男生：
132份，女生120；
六年级男生：
130份，女生：
138份；
注：
实验后的调查问卷各年级收到的分数也基本一样。
为了更准确的进行对比，在各年级的问卷中随机抽掉几份使问卷数达到一样。
调查目的：
通过对问卷调查等所搜集到信息数据进行全面的分析，以获得对《科学》课程教学现状的正确认识，为寻找和进一步寻找最优化探究式科学课堂教学模式奠定基础。
调查材料：
自编“《科学》课程实施探究式教学的学生问卷调查”。
在查阅大量的国内外文献基础上形成问卷初稿，经因素分析、导师的指导、实验学校教师与学生的交流并修改，最后形成此问卷调查。
本问卷共分为两部分:
前十一题部分为封闭题，封闭题都是单项选择题，最后一题为开放题。
该问卷以能直接反映课堂探究式教学情况的3个维度为依据，编制了12个项目。
这3个维度、12个项目涉及学生对《科学》课的价值的看法;
学生对现阶段该课程实施状况的认识和对所期待的《科学》课的教学方式的建议。
具体维度包括:
（问卷具体内容见附件20，为避免出现测试题效应，问卷中未出现“探究”两字）
基本认识：
支持度，价值等；
实施状况：
学习组织形式，主动性，评价等；
建议：
期待的教学方式。
调查结果及分析：
1、学生对《科学》课的基本认识（问卷1-3题）
在学生对《科学》课支持度的调查中（在下表中发现实施后），44%的学生“非常喜欢上《科学》课”，29.5%的学生“喜欢上《科学》课”，23.5%的学生对《科学》课感觉一般，另外，还有3%的学生表示“不喜欢上《科学》课”。
四年级学生实验前后对比图 五年级实验前后对比图
六年级学生实验前后对比图 四、五、六年级实验前后对比总表
各年级实验前后比例分析表：
四年级
五年级
六年级
四、五、六年级
实验前
实验后
非常喜欢
8%
35.9%
13.9%
42%
19.4%
44%
14.3%
40.7%
喜欢
27.5%
37.1%
32.5%
33.8%
32.1%
29.5%
30.7%
33.5%
一般
40.5%
18.1%
37.7%
20.6%
36.6%
23.5%
38%
20.8%
不喜欢
24%
8.9%
15.9%
3.6%
11.9%
3%
17%
5%
通过以上的图表发现，在进行实验之后课程从整体上来看是受到学生高度认可的。
进一步的样本检验表明，（见图1）不同性别的学生对《科学》课的认识没有显著差异，但是来自不同层次班级的学生在这一问题上存在非常显著的差异。
这种显著差异的原因，与样本选取、（图1）
教师、学生来源等因素有关，我们可以谨慎的得出教师和学生是这种差异存在的主要因素，但我们也必须认识到作用因素的复杂性，于是应该认识到这种差异性的限度。
以下的数据分析中也有类似的问题。
对回收的有效问卷的分析表明，不同的学生喜欢科学课的原因也不尽相同通过相互比较，我们可以发现其中的差别，并进行分析和探讨。
由统计结果可知 （图2）
（见图2），有17.7%的学生把可以扩大知识面作为喜欢《科学》课的理由，其次有60.3%的学生认为《科学》
课的活动有趣，再次有14.2%的学生认为《科学》课的内容有趣，还有7.8%的学生选择了其他，这部分学生基本上把“可以做实验”作为吸引他的最主要原因。
从上诉调查报告分析，样本中绝大多数的学生在原有的基础上，对现行的科学课持肯定的态度。
换个角度说学生对科学学习的兴趣明显增加了。
２、《科学》课的实施状况
（1）学习组织形式（问卷第8题）（图3）
从关于《科学》课上学习组织形式实态的调查来看（见图3），实验后由原来的15.9%到现在的77.8%学生选择组成小组进行活动,还有9.4%选择其他，有12.8%选择了“个人独立学习”。
从中可以看出，目前《科学》课程的学习组织形式已经形成了一定的特征，即以小组为单位开展合作学习。
（2）主动性（问卷6,7题）
关于学生上课提问的调查 （图４）
中，统计显示（见图４）由原来的20%到现在的47%的学生上课经常提问，42.8%的学生偶尔会在课上提出疑问，还有10.2%的学生上课从来不提问。
从个案检验的结果看出，不同性别的学生对课上提问的看法并不存在显著差异，而来自不同年级及班级的学生对对于该问题的看法存在及其显著的差异性（见图５）从提问的频率看，明显高于传统 （图５）
的课堂，这也是目前《科学》课程教学的一个特征。
图5学生提问以后，教师又会如何处理这些问题呢?
综而观之，在学生们看来，教师回答学生问题的比例最高，为86.8%,认为偶尔会的占9.7%,另有3.5%的学生选择了“不会”。
（见图5）
由以上两个关于主动性的调查结果可以得出结论:
在《科学》课上，不管是男生还是女生，学生的提问积极性很高，同时，教师基本上能回答学生的提问。
说明科学课中，教师与学生的教学主动性和学习主动性在原有的基础上得到了很大的提升。
（图6）
（3）评价（问卷9,10题）
灵活多样的活动是《科学》课的最大特色之一。
由原来的39.3%到现在41%的学生认为《科学》课的活动更轻松，由原来33.6%到现在42.7%的学生认为更有效，而在部分学生（（10.6%）的眼中，《科学》课的活动与其他学科的活动没有什么不同（见图6），还有5.7%的学生选择其他，这部分学生的回答主要集 中在以下几方面:
“科学课学起来轻松，使我们容易吸取知识”，“科学课不但有趣，而且让我们掌握的更快一些”，“科学课活动既轻松又有效”，“科学课学会起来轻松，使我们容易吸取知识”，“科学不但可以轻松的学习，而且还可以很快就学会了”等，通过对学生的这些真实的回答
仔细分析，我们不难看出，在大部分学生的眼中，《科学》课程的活动与其他学科的活动并不相同，单就活动维度进行调查，可以发现学生对活动的认可度还是比较高的，科学课的活动不仅轻松而且有效，即问卷反映的整体结果是绝大多数学生对《科学》课上教师设计的教学活动持肯定态度。
这样的结果对于如何减轻学生的学业负担也不无启示意义。
（图7）
在对（（科学》成绩进行自我评价的中，统计表明，绝大多数的学生（73.8%）对自己去年的《科学》成绩感到满意，而22.8%的学生不满意，另有3.4%对于自己（（科学》成绩的好坏感觉无所谓（见图7）
上述统计数字表明，从整体情况看，认为《科学》课成绩“无所谓”的学生并不多，也就是说，大多数学生对《科学》课还是重视的，仅仅因为每位学生对自己的要求不同，即他们心中衡量满意的尺度不一样而已。
（4）学生眼中《科学》课的成效（问卷第4,5,11题）
对于《科学》课收益的调查中根据实验研究前后的调查问卷相比较，从总体上看，认为自己在《科学》收益大的学生比例最高，为72.4%，认为收益一般的学生占24.1%，另有3.5%的学生认为自己收益并不大。
这组数据除了反映《科学》课的整体收益较好之外，也应该看到有近四分之一的学生收益一般。
可见，如何提高《科学》课程的质量，让更多的学生心中建立起科学课程价值观，让更多的人（包括家长、学校领导和社会各界）重视起来，让大家一起来分享科学知识带来的收益。
也是《在小学科学课中提高探究活动有效性的实践与研究》现行的这个课题还值得我们继续作进一步深入研究一个重要的方面。
进行实施前后的问卷分析，对涉及具体有何收获如：
“你觉得在《科学》课上最主要的收获”问题的回答（见图8）}26.9%的学生“掌握了知识”，19.3%的学生“掌握了学习的方法”，35.2%的学生“养成了（图8）
爱思考的习惯”，还有11.7%的学生“增强了动手能力”，另有6.9%选择其他选项的学生中有提及“增强了胆识”。
从这组数据中可以发现“养成了爱思考的习惯”超过了“掌握了知识”这一选项，这与第3题知识倾向略有出入，可见当选项更为细致的时候，学生的选择倾向还会细分，并且，《科学》课程在促进学生思考方面比较有效。
“增强了胆识”是一个有趣的内容，可以反映出学生自身主体因素的被唤醒，以及课堂主体表达时间和空间的增强。
本问卷还有一道涉及对学生眼中《科学》课成效的调查:
“你在科学课上的收获对你学习其他课有帮助吗?
”对这一问题选择肯定答案的占79.3%，否定答案的占5.5%}还有15.2%的学生选择“不清楚”。
进一步的检验表明，不同性别的学生对《科学》课的认识没有显著差异，但是不同班级的学生在这一问题上存在一定的差异。
综上诉分析：
对在实验前问卷中发现所需要解决的问题，有针对性的进行分析整理，制定合适的方案进行实施课题。
并对实验研究前后进行对比，不难发现通过本课题的实施三维目标得到很好的落实，绝大多数学生期待的科学课是在教师引导下、以学生为主体的教学，希望通过科学学科的学习能够从中获得更大的收益。
这样的课堂上，学生不仅有机会参与到活动中，而且还能与教师、同学共同交流、探讨、解决感兴趣的问题。
同时也提高探究活动教学的有效性。
三、通过实践与研究，学生们对于科学本质的认识有了较大的提高。
现在科学教育特别注重培养学生的科学素养，领会科学的本质。
对科学的本质界定有这样三点：
一、科学是一种实证的系统。
既然科学是实证的，它就可以通过证实的、证伪的方法来得出结果，而且可以重复多次，是可检验的。
第二、科学的结论是符合逻辑的，我们可以通过推理的方法得出结论。
第三，科学的结论是有局限性的，随着时间的发展，其结论也是可改变的。
我们小学科学课在以下三个方面体现了这些特点：
一个是培养孩子的实证意识；
这种实证意识可以用多种方式培养；
第二个是他们的思考符合逻辑；
第三是培养学生的质疑精神。
通过实验研究对学生进行科学本质认知程度调查（详细调查资料看附件21）。
调查采用知识问卷的形式，其调查结果具体分析如下：
本文的调查对象是四-六年级大部分学生。
共发放问卷800份，回收756份，扣除不合格的废卷8份，最后实得有效问卷748份。
紫薇小学四、五、六年级
、男生382份，女生366份；
调查目的:
通过对问卷调查等所搜集到信息数据的全面分析，以获得学生对《科学》课程知识形成的正确认识，为进一步寻找最优化探究式科学课堂教学模式奠定基础。
调查材料:
在平时课堂中、对教材发现的问题、生活当中的一些案例，并结合科学本质的几个特点进行编写。
形成问卷初稿，经因素分析、导师的指导、实验学校教师与学生的交流并修改，最后形成此问卷调查。
本问卷该问卷能直接反映课堂探究式教学对学生学习和生活的影响情况，编制了十三个项目。
13个项目涉及学生对科学的实证意识、逻辑思维、质疑精神的体现;
基本认识：
实证意识、逻辑思维、质疑精神。
实施状况：
学习组织形式，主动性，评价等。
通过实验前后的问卷调查分析（见图1），学生的科学实证意识由实验前的30.5%提升到实验后的43%,学生在科学学习中对自己的结论能够进行实证，有时不能在当课进行的，延伸到课外继续研究，学生能够用实证来明确自己的结论对与错，摒弃蒙混糊涂，坚持水落石出， 图1
实证意识明显增强；
逻辑思维由原来的16.5%到现在35%，使学生在科学的学习中，意识到了逻辑推理的重要性。
在科学探究活动中能够根据所得到的论证进行科学的推理；
学生的质疑精神的到提升由原来的14.2%到现在的26.5%,学生能对课本中的一些不合理的方法的,提出自己的意见和建议，如：
在学习《各种材料的“锅”》这课中很多学生就提出了，比书上更加简便合理的方法，来试验哪种材料的导热性能更好，取得了很好的效果。
图２
右表是实验前后学生对科学本质认知能力的一个综合性的分析。
为了使分析更加的准确，在做样本调查的时候，每个年级都随机抽取调查,使每个年级的卷数一样220份。
通过（图２）分析四年级学生对科学本质的认知能力由原来的44%提升到现在的52.3%，五年级由原来61.4%到现在的74.1%六年级从76.4%到83.2%,从这些数据当中不难看出学生对科学本质的认知能力有了提高。
从学生原有的基础上进行分析还发现，科学本质认知能力也随着年龄的增大而增强。
也就是说如:
四年级学生对科学本质的认知能力由原来的44%提升到现在的52.3%增加了8.3个百分点,在这个8.3个百分点不全是实验研究所带来产生的效果,而是学生自身年龄特点所处的认知能力而有一定的因素在里面。
科学本质的认识，原本就是现在科学课程最难的也可以说科学的“精髓”部分。
问卷调查分析表明，学生对科学本质的认知能力相对来说有了很大的提高。
当然，学无止境对科学素质的培养也不是一朝一夕的事情，是一个长期的训练、培养的形成过程，还值得我们继续深入探究。
四、主要参考文献
1、《促进学生探究学习的理论思考和教学实践》
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2、《新课堂的形态与建构》
刘云生《教育科学研究》2002年第3期（总第86期）
3、《论学习方式的变革》肖川《教育理论与实践》2002年第3期
4、《小学自然教学改革探索》刘默耕湖北教育出版社1998
5、《学会生存——教育世界的今天和明天》
联合国教科文组织北京教育科学出版社1996
6、高文主编:
《现代教学的模式化研究》[M]，山东教育出版社2000年版。
7、郑金洲主编，陈瑶著:
《课堂观察指导》，教育科学出版社2002年版。
8、〔美1威廉F.派纳等主编:
《理解课程》，教育科学出版社2003年版。
9、《中国基础教育课程与教学研究》
吕世虎肖鸿民中国人事出版社2002
10、莱斯利·
P·
斯特弗，杰里·
盖尔主编，高文等译:
《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社2002年版。
11、余自强著:
《科学课程论》，教育科学出版社2002年版。
12、大卫·
杰纳·
马丁著，于力华等译:
《走进中小学科学课》，长春出版社2003年版。
13、安桂清著:
《研究型课程探微》，载于《课程.教材，教法》2000年第3期。
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