小学语文教学论参考资料Word文档格式.docx
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成绩是有目共睹的，但也出现了一些应该引起重视的问题，这是“课改”进程中出现的问题，不必大惊小怪，但也不要轻视。
第一，虚。
这表现在语言训练不落实，不到位，虚晃一枪，虚以应付，因而花花动作多，花拳绣腿多，花里胡哨多。
内容庞杂，课件繁杂，这在公开课上更甚。
教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。
虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析字形。
该认的不认，该写的不写，该积累的不积累。
脱离文本的议论纷纷太多，自由诵读的琅琅书声太少。
课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣，所以课件的使用要适时、适度和有效。
有些课离开课本，远离文本，天马行空，漫无边际，随意发挥，用集体讨论取代了学生个人言语实践活动，还美其名曰开拓延伸；
有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西；
有些课让学生离开书本去传播从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。
第二，闹。
课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。
因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。
闹，反而使课堂封闭，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。
在这样的课堂上，学生缺失了自我，缺失了个性，众声喧哗，异口同声，许多是虚假的反应，甚至连笑也是勉强挤出来的。
为了应付场面，有时不得不故作姿态，故作矫情，这种情况令人不安。
我们希望给孩子们一片宁静的天空，一块安静而干净的土地。
第三，杂。
由于语言文字训练不落实，语文活动没有很好的开展，因而另一种形式的“架空分析”有所抬头，即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上另一道风景线。
它所表现出来的现象是：
语言文字太浅了，思想内容太深了。
教师用大量的时间去深究思想内容。
有些问题脱离了时代背景，远离了学生实际。
杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动在课堂上尽显其能，占据了课堂。
课堂上吹拉弹唱等非语文活动，与文本本身没有多大的关系，有的只是教师才艺的展现。
还有一些好像是语文活动的东西也塞进了课堂，耽误了教学时间。
比如举办记者招待会、电视访谈、实话实说，等等。
这些形式偶尔为之也可以，但需要严格控制时间，且需要教师具有很强的驾驭课堂的能力。
由于只是给少数优等生提供了展示才华的机会，大部分学生是旁观者，教学不是面向全体学生，效果不大。
第四，碎。
课文是一个整体，即内容的整体、语言形式的整体和形象的整体。
当前有些课随意宰割、肢解，弄得支离破碎。
在教学中，要学生凭兴趣选读某个段落，难道不感兴趣的就不读了吗？
最后又不返回整体；
有的教师脱离了上下文，脱离了文章整体，让学生孤立地理解课文中的一句话；
有的教师让学生在预习后写下对这篇课文最感兴趣的一句话，难道学生就对一句话感兴趣，其他的都不感兴趣，不感兴趣的就不学了吗？
随意性很大。
由于大量使用课件，课本被闲置一旁，让学生只读屏幕上的某段、某句、某词，脱离了课文整体。
第五，偏。
当前在某些实验区出现了轻视“双基”的现象，尤其是轻视基础知识的传授。
小学处于基础教育阶段，小学语文是基础的基础，无知即无能，没有知识就没有创造。
有位教育家说得好，什么叫智慧，智慧就是组织得很好的知识体系。
由于轻视知识，导致轻视讲解、轻视讲授等这些基本的教学方法，把接受性学习和自主、合作、探究式学习对立起来。
由于轻视知识传授，还导致了完全否定分析。
我们过去所否定的是繁琐分析，新“课标”修改稿明确提出：
“不应完全用教师的分析代替学生的思考。
”说明部分的分析还是必要的。
比如说，面对文章整体要找一个切入点，当然要分析；
在具体形象的描绘后，或在情感活动的熏陶后，教师以简明的语言，对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳，作出小结，引导学生从具体到抽象，当然要分析；
对段意的归纳，对中心思想的体会，都离不开必要的分析。
当然，分析不宜多而杂，更不能变成繁琐的分析。
所以，分析要适时，不宜处处分析，尽可能以“读”或其他个体的语言实践取代。
再者，由于语言的形象性、情感性，要在打好基础的前提下尽量让学生去感悟、体会、揣摩、体验。
总之，分析和综合要交替使用，分析是综合的基础上的分析，是在整体背景上的分析，分析之后又必须回归整体。
偏，还反映在弱化教师职能，不敢严格要求学生，对学生中“出格”的言行也不敢批评，廉价表扬，普遍肯定。
我们说，赏识学生是必要的，严格要求学生也是必要的；
愉快学习是必要的，勤奋学习、刻苦学习更是必要的。
当前，尤其要培养学生学习的决心、恒心和信心，培养学生的韧性和知难而进的精神。
上述现象，反映出对我国优秀传统文化的认同、吸纳不够，对我国母语教学的历史经历和现时成果的认同和吸纳不够，对我国的国情实际特别是广大农村教育实际深入了解不够，以致缺乏厚实的历史文化背景的依托和生动的教育实践的支撑。
语文教学被抹去了本色，拧干了原汁，使语文教学错位、变形、变味、变质。
语文课又怎么啦？
语文课文该怎么样？
语文课应怎么教？
我国哲学家在探讨“当代中国哲学发展道路”之时，曾发问道：
我们能否或者说我们为什么不能平凡、真实和快乐地生活？
究其原因，是“由于我们文化传统中陈义太高，对人的期待和要求太高，事实上即使个人竭尽全力也不能真的践履笃行，这就不可避免地弄虚作假”，加之“我们精神文化中尚有许多神圣的、虚灵的幻象需要消解”（参见《新华文摘》2005年12月20期孙利天著文《朴素地追问我们自己的希望》），使我们难以过上平凡、真实、快乐的生活。
其实，平凡、真实、快乐地生活正是人们对自身解放的吁求。
冷静思考着这个简单而又平凡的生活真理，朴素地追问语文教学的问题和希望，让我们平淡地、简单地、扎实地、轻松地教语文，难道不是每一位语文教师发自内心的希望吗？
一、平平淡淡教语文
《现代汉语词典》对“平淡”的解释是“平常；
没有曲折”。
本文拟改其意而用之。
平淡即平实淡雅，不加色彩，不加修饰，不刻意雕琢，不自作矫情，不故作姿态，不故弄玄虚，是原色、原汁、原味，是本色语文，本体语文，本真语文。
平淡为真。
返于自然之色，归于纯净无欺。
教师持这种心态，就会心平气和，以真心跟文本、跟学生作平等的对话，以真情和作者和学生作真诚的交流。
所谓“清水出芙蓉，天然去雕饰”（李白）。
平淡致静。
教师心静如水，学生雅静无声，不讲奢糜，不求浮华。
师生之间，师生和文本之间有心灵的絮语，有自然的默契，有随机的暗示，有会心的微笑。
这就是潜移默化，也就是“不言之教”。
即所谓“萧条淡泊，闲和严静”（欧阳修）。
平平淡淡不是平板淡漠，更不是平庸散淡。
平淡之中，有时也会奇峰突起，有奇思妙想，有神来之笔；
有时也会峰回路转，有曲径通幽，有柳暗花明。
平平淡淡教语文，方露语文本色。
如司空图在《诗品》中所言“生气远出，妙造自然”，又如苏轼所言“无穷出清新”、“绚烂之极归于平淡”。
可见对教师的综合素养，尤其是人文素养的要求更高了。
在某种意义上说，平平淡淡更像一种心态，一种风格，一种修养，一种境界。
二、简简单单教语文
语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。
不要硬给语文课加码，加重任务，拔高要求，也不要脱离学生实际，求全、求多。
不要把教学环节设计得过于复杂，也不要使教学方法花样常常翻新，更不要让课件充斥课堂，喧宾夺主。
不要因为语文的综合性强，把什么都“综合”了起来，也不要因为语文和其他方面的关系、联系很多，和什么“结合”、与什么“统一”太多，结果把自身也“综合”掉了、“统一”掉了，使语文本体淡化了，削弱了，甚至消溶了。
当然，有些课，尤其是公开课，容量太大，节奏太快，课件太多（画面太多、音乐太响）。
教师连珠炮式地讲话，手忙脚乱地演示，学生急匆匆地对答，扫描式地观看，没有回旋的余地，没有咀嚼回味的时间，知识如浮光掠影，训练似蜻蜓点水。
如此，知识如何能内化？
技能如何能熟练？
鉴于此，语文课要“消肿”、“减肥”、“SHOUSHEN”，化繁为简，削枝去叶，突出主干，凸显主体，理清主线。
所以要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书（写字）”十字真经，紧抠“知识、能力、方法、习惯”八字要诀，强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求。
再次倡行“一课一得”，即一堂课，目标要集中，任务要单一，要求要明确，训练要落实。
一，言其少也，精也。
不是说只有一个要求、一项任务。
也要重提“精讲多练”，精讲，即讲精炼，讲精华，讲精髓，画龙点睛，提要钩玄，要言不烦，惜时如金。
当然也要求学生的问答简明扼要。
多练是相对精讲而言，即让学生多读、多写，自主参与言语实践。
当前语文教学中有“脱离文本，过度发挥”以及“用学生集体讨论代替学生的个体言语实践”的现象，因此要强调，对话主要是和文本的对话，要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧抠词语，有时要咬文嚼字。
把复杂的内容变得简单明了，使冗长拖沓的教学过程变得便捷，使复杂多样的教学方法变得简单易行，需要教师具有很高的教学素养。
荀子说：
“不全、不粹、不足以谓之美。
”教学中要求面面俱到，平均用力，点滴勿漏是不可能的，效果也未必好。
其实，正是这种“不全、不粹、不足”，才使得语文教学更精炼、更精彩。
所谓“简洁为美”，意在于此。
三、扎扎实实教语文
语文学科是基础工具性学科，母语是民族之魂、国家之根、智慧之泉、创新之源。
从小打好学习母语的基础，对学生的终身发展至关重要。
就小学语文教学而言，最重要的就是要奠基固本，要求切实，训练扎实，效果落实。
当前，小学语文教学中虚化现象比较普遍，热热闹闹走过场，认认真真搞形式，语言训练不到位，不落实。
难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子、篇章知识、标点符号知识更是一溜而过。
记得老一辈特级教师袁瑢执教《少年闰土》，文中有“秕谷”一词，学生查字典回答：
“秕谷是干瘪的谷子。
”一般来说，到此为止就够了，可袁老师又问学生：
“能不能说瘪枣啊？
”学生答：
“不能。
”袁老师笑问：
“为什么？
“因为秕字是禾旁，是专用来形容谷子的。
”解释一个“秕”字，增长了多少见识啊！
要认真研究教学过程，这既是学生思维、想象的过程，也是能力培养的过程，是教学的“三维目标”统一的过程。
过程由各个环节组成，随着教学进行，要环环相扣，步步为营，如有错误要及时矫正，如有遗漏要随时填补，发现生成性的课程资源，要随机应变，充分开掘利用。
不要视而不见，充耳不闻，仍按“预设”，一成不变，也不要虚晃一枪，虚以应付。
由于语文学习不可能一步到位，也不可能一蹴而就，有时需要回旋反复，有时需要重槌敲打，有时又需要“轻拢慢撚”，有时甚至需要以退为进。
教师要善于审时度势，穿针引线，因势利导。
实，不是僵硬死板，应实中求活，活中求变，变中求新，使语文教学永远充满生机活力。
四、轻轻松松教语文
当前语文教学，师生都感到负担重。
广东某地一位教师写信给我说：
班额大，作业多，师生不堪重负，考试频繁，加之统考，压力太大。
他呼喊：
救救老师，救救孩子！
但愿这不是普遍现象。
为何教师负担重、不轻松、不开心？
有教育体制的制约，尤其是考试制度的羁绊，也有学校自身的问题。
就语文教学而言，要求太高，任务太多，挤得满满的，填得死死的，作业多多的，哪有多少自由活动的时间和空间。
就一堂课而言，也是铺天盖地、倾盆大雨，教师气喘吁吁地牵着学生走，学生匆匆忙忙地跟着教师跑。
我认为，为了轻轻松松、开开心心地学习，要留下空白，留有弹性。
所谓留下空白，就是教师要引导学生深入钻研文本，坚持和文本对话，善于从文本中词与词、句与句、段与段之间的关系和联系中去发现文本中的空白，从文本的字里行间去揣摩作者的未尽之言、未了之情，从作者写出来的文字中去发掘未写出来的文外之意、弦上之音。
所谓留有弹性，即在教学过程中根据学生学习态势，能伸缩自如，进退有节，开合有度。
一是由浅到深之间的弹性，使全班学生在一定范围内都能自由选择，自主发挥；
二是从一种思路到多种思路的弹性。
教师要善于打开学生的思路并梳理学生解决疑难的思路，引导学生以开放的心态，完成从一种思路到另一种思路的转换；
三是从一元结论到多元结论的弹性，学生阅读文本，是重新创造意义的过程，因此要鼓励探讨多元结论。
轻轻松松学语文，并非降低要求，放松训练，而是营造氛围，研究策略，讲求方法，让学生在有限的时空中，愉快地学习，聪明地学习，轻松地学习，高效率地学习。
自己品尝到智力活动的快乐，体验到学习成功后的喜悦。
如能如上述四点，我想，这就是语文本色，或称之为本色语文。
刘勰说：
“生也有涯，无涯惟智。
逐物实难，凭性良易。
”（刘勰《文心雕龙》）的确，人生有尽，知识无涯，在有限的人生里，去穷尽万物之奥妙真是太难了。
还是凭着天性，顺乎自然去做吧！
让语文还原本色，复归本位，返璞归真，与时俱进！
（《小学教学参考》语文第3期）
“新概念阅读”不容回避的选择
──谈谈小学语文阅读教学的发展态势
中国阅读学研究会会长 曾祥芹
2OO1年7月26－28日，我参加了“第三届全国中青年小学语文教师课堂教学多种风格展示会”，并以“评委”身份与小学语文教学专家一起研讨了4节识字课和12节阅读课。
大会给我的突出感受是，阅读教学确实已成为小学语文教学的重心；
同时又燃起我强烈的愿望，必须把“新概念阅读”的理念和技法推广到小学阅读教学中去。
所谓“新概念阅读”，是针对非科学的落后的阅读旧观念、旧传统而提出来的，它并非排斥有用的阅读老概念，而是继承和发扬中外阅读的优良传统，特别是总结改革开放2O多年来中国阅读学研究的最新成果，创立现代化、民族化、科学化的阅读新理念、新策略、新方法。
我们有这么四句口号：
“提高阅读科技含量，弘扬阅读人文精神，及早培养读书习惯，努力营造书香社会。
”按照江泽民同志“三个代表”的重要思想，就是要建设先进的“阅读文化”。
新《语文课程标准》代表了语文教育的改革方向。
其中第一、第二、第三学段关于“阅读”的31项教学要求，预示着小学阅读教学的改革方向。
它与我们提出的“新概念阅读”，其精神是完全一致的。
下面，我想从“阅读教育体制、阅读教学目标、阅读教学过程、阅读个性发展、阅读课堂环境、阅读方法效率”六个方面，结合这次“课堂教学多种风格展示会”的实例，来具体谈谈小学阅读教学的发展态势：
一、让幼儿学会识字，在小学低年级开始读文教学，使以往的“落后阅读”教育体制向“尽早阅读”教育体制的方向发展
人生阅读，始于幼儿。
两岁前后是儿童口语发育的最佳时期，6岁左右是儿童书面语言发展的最佳时期。
亚洲汉字文化圈的幼儿园识字实验成果普遍证明，及早让幼儿认识2O00字（只要求会认会读，不要求会写）是完全可能的。
“七岁开始识字，九岁开始读书”，这个滞后的阅读教育体制，现在到了非改革不可的时候了。
识字是阅读和作文的基础。
小学低年级以识字为重点是对的，但必须提早阅读，从小学一年级开始让学生“在读文中识字”。
我们不能脱离阅读教识字，纯粹为识字而识字的教育方法，再也不能适应新的语文教改潮流。
现行小学语文教材改变了传统的以识字为中心的编制，换成了以读写为中心的教材体系。
“人文识字”公认为小学识字教学的主要途径。
黑龙江佳木斯市第七小学纪春岩老师执教的成语识字课《愚公移山》，通过诵读28个字的韵文（“愚公移山志冲天，率领子孙凿石岩，自信努力不中断，王屋太行两山搬。
”），很快产生了“文熟字悉”的效果。
众多实验表明：
“为阅读而识字，在读文中识字”，即以篇章为单位进行语言训练，在阅读汉文的过程中学习汉字，已成为小学阅读教学不可动摇的原则。
二、阅读教学首先是培养阅读能力，其次才是培养写作能力。
必须突出阅读课的本色，使“重在写法指导”向“重在读法指导”方向发展
多年来，受“读只是为了写”的影响，阅读课沦为作文教学的附庸，语文教材中有关阅读的知识和技能的课文太少，教师被迫在阅读课中大讲作者的写法，少讲或不讲读者的读法，多练范文的仿写，少练范文的自读，致使阅读课未能落实自身的教学目标。
“新概念阅读教学”强调阅读课应明确多元的阅读教学目标（包括培养阅读能力、发展思维能力、陶冶思想情操），而以“培养阅读能力”作为首要的最直接的目标，使阅读课显露它的本色，成为真正的阅读能力训练课、阅读知识疏导课、阅读情志修养课。
阅读行为属于智力含量很高的操作技能。
凡自觉的科学的阅读教学，训练前应了解每项阅读技能的程序性知识，知其然；
训练后应总结该项阅读技能的陈述性知识，知其所以然。
小学生的阅读启蒙教育更应以阅读知识为先导，不能再走“自发习得能力”的缓慢老路。
具体说，就是要在单元“导读”、课文“预习”、“思考和练习”以及“知识短文”的合理穿插中，有计划地分布阅读的知识点和能力项目，有意传授科学的阅读理念，明确阅读的操作程序，弘扬阅读的人文精神。
吉林长春市宽城区南京小学李娜老师执教《登山》，引导学生边读、边想、边画、边谈，从峭壁和深渊感受小路的危险，从对话和行动领悟列宁探险的志趣，还抓住巴果茨基领路一段让学生比较“背贴”与“背靠”、“碎小”与“小”、“移动”与“走动”，围绕一个“险”字，理解作者用词的准确。
这样学会“语境定义，意会神振”，具体落实“读法指导”，避免了“在暗胡同里摸索”，真正在提高阅读能力上下功夫。
浙江省金华市环城小学郑锦杭老师执教《狼和小羊》，打破“师问生答，繁琐分析”的传统“讲读”模式，立足于“以读为本”的教学思想，挖掘课文的阅读潜能和人文价值，重点训练“分角色有感情地朗读”和“边读边体会”的阅读方法，让学生去感受狼的凶恶、狡诈、蛮横和小羊的天真、善良两个艺术形象。
这样以读代讲，以读促解，以读悟法，以读动情，切实做到了在读中感知，在读中体会，在读中感悟，引人进入“得意者越乎语言，悟理者超于文字”的境界，真正显示了阅读课的本色。
三、让“阅读教学过程”尽可能逼近“实用阅读过程”。
在“披文得意”的基础上加强“运思及物”的训练，使“导读”向“导写”延伸，使“半程阅读”转化为“全程阅读”
阅读教学要培养适应实际需要的阅读能力，就必须让阅读教学的特殊过程逼近生活和工作中的一般阅读过程，即经历“披文→得意→及物”的全过程。
阅读是吸收和表达相统一的过程，先要把作者的书面言语内化为读者的内部言语，后要将读者的阅读心得外化为口头或书面言语，再身体力行将精神营养转化为改造主客观世界的物质能量。
多年来，旧的阅读观念把“入情得意”当作“阅读的最终目的”，轻视“用意及物”的阅读迁移能力训练，致使许多教师误以为经历“语言→思想→语言”的回环，就算完成了阅读教学的过程。
其实，“披文→得意→品文”只是阅读理解和鉴赏，只是“入情得意”的一半路程，还有“运思及物”的另一半更艰难的路程。
只重吸收，不重表达，只顾认知，不管实践，这是阅读教学的一大误区。
“半程阅读”的教学积习也到了非改革不可的时候了。
小学生阅读当然要兼顾课文的内容和形式，在“语言→思想→语言”之间走几个来回，追究写了什么和怎样写以及为什么这样写，因此应重点抓阅读吸收、抓阅读积累。
但是决不可忽视表达性阅读，阅读表达既是对阅读吸收程度的检验，又是对阅读迁移能力的训练。
鉴于绝大多数小学生没养成“不动笔墨不读书”的习惯老师应尽可能使训练性阅读和生活中的实际阅读趋于一致，完成“意化”和“物化”的双重转化过程。
江苏海安县西场小学何春光老师教读《爬山虎的脚》，重点导学第三、四、五自然段，观察爬山虎脚的样子和爬的过程；
“披文得意”之后没有停步，继续布置作业，让学生“运思及物”：
“想想和爬山虎相似的植物还有哪些？
仔细观察后模仿课文写一篇观察日记。
”这种“导写”实为“导读”的延伸，是文本向实际生活的迁移，是“有字书”向“无字书”的延伸，是阅读教学改革的攻坚目标之一。
四、在“学习性阅读”中进行“探究住阅读”和“创造性阅读”教育
如果把阅读行为分成学习性阅读、欣赏性阅读、探究性阅读、创造性阅读四级，那么小学阅读教学基本属于“学习性阅读”，即以学习阅读知识、训练阅读能力、养成良好阅读习惯为主要目标。
阅读教学改革的重心是改变阅读学习的方式。
《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式。
联系阅读教学，就是要提倡自主性阅读、交流性阅读、创造性阅读。
按照“学创相生”的阅读原则，在学习性阅读中应该而且可能进行探究性和创造性阅读教育。
阅读创造，就其结构，包括创造意识和创造能力；
就其过程，包括理解中的创造和运用中的创造；
就其层次，包括原创和仿造；
就其核心，包括创造性思维和创造性想象。
在形成良好阅读习惯上，要让学生养成阅读行为定势；
但在训练创造性思维和想象时，却要突破阅读思维定势，引导学生从不同角度、不同层次去探究。
问题在于科学地确定小学生阅读创造的具体标准和可行途径。
在阅读探究中如果小学生能有一点独特体验，哪怕是肤浅的，但确实是自己在读中悟到的见解，都应热情鼓励。
湖北武汉市崇仁路小学董琼老师教读《高粱情》，出色地贯彻了“自主阅读”的精神。
她抓住课文三、四、五自然段对高粱气根的特点和作用的描写，让学生遵循“托物寄情”的思路，去感悟高粱坚韧不拔的品格，体会作者对高粱的敬佩之情。
江苏启东实验小学沈虹霞老师教读《黄山奇松》，成功地运用了“交流阅读”。
她展示三大名松（迎客松、陪客松、送客松），创设情境，让学生自主探索，合作阅读，领略黄山名松的神奇和秀美，创造了“奇文共欣赏，疑义相与析”的课堂氛围。
黑龙江哈尔滨医科大学附属逸夫学校李晓密老师教读《五彩池》，引导学生朗读全文，背诵第二、三自然段，品味描绘形状和颜色的佳句（特别是比喻句），感悟五彩池的神奇景象。
感悟时并不拘泥课文的描写，而是展示多媒体教学课件，让学生展开自己的想象去描摹，去生发，再现人间瑶池的千姿百态和五光十色。
这样强化了读者“重构文本”的主动创造意识，使阅读课出现了“同阅一卷书，各自领其奥”的生动局面。
五、在抓好课内阅读的同时，大力开展课外阅读，使“小阅读教育”向“大阅读教育”方向发展
首先搞好课堂阅读教学，“向课堂40分钟要质量”是对的。
像这种“全国中青年小学语文教师课堂教学多种风格展示会”，着力研讨课内阅读教学的改革，是相当成功的，值得持续开展下去的。
然而过分地依赖课内阅读，把培养阅读能力的全部
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