教学设计理论的新发展Word格式.docx
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对于教育技术领域来说，根据我们的经验，在各级各类学校教师中（尤其是在中小学教师中）大力普及有关“教学设计”（InstructionalDesign，简称ID）的理论知识，尽快提高他们在教学设计方面的能力素质，对于以上两方面问题（教育改革问题和教师培训问题）的解决将起至关重要的作用。
事实上，近二、三十年来，特别是八十年代以来，教学设计（ID）理论研究已有了很大的进展，而这些进展就是在信息时代对教育改革和教师培训强烈需求的推动下取得的。
据安德鲁斯（Andrews）和古德森（Goodson）在1980年的统计，当时见诸文献的ID模型只有40个，到了1991年这个数字就增大到数百个。
不仅ID模型多种多样，令人目不暇接，其理论基础也在花样翻新，不断发展。
目前从世界范围看，ID领域可谓流派纷呈，百花齐放，这种学术繁荣景象令人鼓舞。
但是模型太多，难免鱼龙混杂。
正象BegonaGros等人所指出的[1]：
“有些模型看起来是新的，却对ID的发展没有什么贡献”。
不少学者甚至为此忧虑，发出“ID模型已经过多、过滥，急需完善和提高现有模型”的呼吁[1]。
可见，ID模型大量涌现，尽管从一个侧面说明对教学设计理论与方法的研究已成为当前教育技术理论研究的一个主要热点，但这并不一定是件大好事，因为它有可能鱼目混珠，使我们陷入模型的迷宫之中，以致抓不住要领。
因此，为了能借鉴国外真正有用的经验，能吸收国际上ID理论的精华，以便为我国教育的深化改革服务，为我国教师的继续教育与培训服务，我们认为，对20多年来，国外在教学设计领域的主要研究进展作一总结并加以评述，指出其中最有价值的成果，对于我们是富有启迪意义的，是必不可少的。
认真总结多年来国外在教学设计领域的研究，尽管模型的名目繁多，但从其理论基础看，不外乎朝：
以“教”为中心的ID理论和以“学”为中心的ID理论这两个方向发展。
下面就围绕这两个方向的新发展作一概括的评述。
二、以“教”为中心的ID理论的发展
从60年代后期开始逐步发展起来的ID理论绝大部分都是以“教”为中心、即面向教师的“教”，其基本内容是研究如何帮助教师把课备好、教好，而很少考虑学生“如何学”的问题。
这种以“教”为中心的ID理论（也称传统ID理论）是目前的主流。
由于它经过20多年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且可操作性强。
其优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于按教学目标的要求来组织教学，因而这种理论在各级各类学校的教学领域中有很大的影响；
不足之处是，按这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用。
⒈以“教”为中心的ID的理论基础
通常认为以“教”为中心的ID的理论基础包括四个组成部分，即系统论、学习理论、教学理论和传播理论。
由于学生是认知主体，任何教学的目的都是为了促进学生学习质量与学习效率的提高，因此研究人类学习过程内在规律的学习理论，显然在教学设计过程中起着关键性的指导作用，即学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础。
另外，在这四种理论中，系统论、教学理论和传播理论的研究内容和理论体系近30年来的发展相对稳定，因而对ID理论发展的影响也比较稳定（20多年中这三种理论对ID的发展均起过较大推动作用，但从60年代末至今，这种影响没有太大变化）。
唯有学习理论，由于自50年代以来，历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，因而对ID理论发展的影响特别显著，特别引人注目。
早期ID在学习理论方面主要是基于斯金纳的操作性条件反射，所谓操作性条件反射是指非已知刺激诱发出的联结反应（已知刺激所诱发出的联结反应则称为“条件反射”）。
在操作条件的作用下，当联结反应被诱发之后，若随即给予强化，即可形成“刺激-反应”联结，这就是行为主义的联结学习理论或曰刺激-反应（S-R）学习理论。
由于这种理论强调认识来源于外部刺激，并可通过行为目标检查、控制学习效果，在许多技能性训练或作业操练中刺激-强化又确实有明显的作用，因而在50年代至70年代这种学习理论曾风行一时，对早期ID的发展有很大影响。
但是由于这种学习理论只强调外部刺激而完全忽视学习者内部心理过程的作用，对于较复杂认知过程的解释显得无能为力。
认知主义学习理论的观点则与此相反，它认为人的认识不是由外部刺激直接给予的，而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物。
于是随着认知学习理论的发展，单纯建立在行为主义联结学习理论基础上的ID逐渐受到批评。
在此背景下，美国著名教育心理学家罗伯特·
M·
加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出一种折衷观点，即所谓“联结-认知”学习理论。
这种理论主张既要重视外部刺激（条件）与外在的反应（行为），又要重视内部心理过程的作用，即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。
在目前流行的以“教”为中心的教学设计模型中绝大部分都是采用这种折衷的学习理论作为其理论基础。
⒉ID1与ID2的划分原则
对于传统的ID（即以“教”为中心的ID）通常有第一代（ID1）和第二代（ID2）之分。
为了更好地理清ID理论发展的轨迹，我们不能不对ID1和ID2的划分依据有一个清楚的认识。
80年代后期，人们鉴于ID领域多年来没有新的突破，因而强烈希望开发出新一代的ID模型。
1990年梅瑞尔（）等人在分析了传统ID的种种弊端之后，首次提出了建构新一代ID模型的设想[3][4],并称之为ID2，而把在此之前的所有其它ID模型称之为ID1，这是国际上有关ID分代的最早提法。
令人遗憾的是，尽管梅瑞尔等人历数了ID1的各种缺点，却并未能打中其要害。
例如在他们列出的有关ID1的九条主要缺点中，有5条是属于缺乏系统论观点（如批评ID1对教学内容的分析、组织和讲授都缺乏整体性，批评ID1的理论体系是一个封闭系统，并且教学开发的各个阶段彼此互不相关而没有很好结合）；
有两条涉及教学理论（一条批评ID1没有交互性是被动式教学，另一条批评ID1对课程内容的组织不理想）；
有一条涉及开发效率（批评ID1是劳动密集型，投入产出比为200:
1效率极低）；
另外一条批评ID1对知识获取只作了有限的描述。
如果是直接对知识如何获取进行讨论这本来是学习理论的范畴，但现在是讨论如何对知识获取过程进行描述或说明，所以并未涉及学习理论的实质内容。
由此可见，在以上所列出的有关ID1的诸多缺点中，没有一条真正涉及到学习理论。
如前所述，学习理论对ID模型的发展有特别显著的影响，而且是ID最重要的理论基础。
对ID模型的研究只有紧紧抓住学习理论，才有可能理清ID模型发展的脉络，不致陷入各种模型所罗列的烦琐教学事件和具体细节之中，也才有可能真正对ID模型的发展作出科学的分代。
梅瑞尔等人正是忽视了这一点，结果抓了一大堆“芝麻”，却丢掉了“西瓜”。
列举了ID1的不少缺点，却未能抓住关键。
在这样的认识前提下所建构的ID2模型只能是对ID1的局部改良，而不可能有本质上的飞跃，即不可能跳出ID1的“窠臼”。
这就是梅瑞尔的ID2模型自1990年提出以来，一直得不到教育技术界承认和支持的根本原因。
但是梅瑞尔等人的贡献是不可磨灭的，因为是他们第一次提出“要对ID模型的发展进行分代”这一重要的理论问题。
尽管他们未能给出理想答案，但却促进人们认真去思索、去寻求真正的答案，从而有力地推动了ID理论研究的发展。
我们认为，传统ID模型的发展确实经历过两代，而且每一代都有自己的鲜明标志。
第一代ID模型的主要标志是：
在学习理论方面它是以行为主义的联结学习（即刺激-反应）作为其理论基础，第二代ID模型的主要标志则是以加涅的“联结-认知”学习作为其理论基础。
这是因为，在传统ID的四种理论基础中，除学习理论之外的其余三种（即系统论、教学理论和传播理论）对所有ID模型的影响基本相同，只有学习理论在不同ID模型中的体现才有显著的差异，加上学习理论对ID有最重要的指导意义，因此只有以学习理论作为ID模型发展的“分代原则”才是真正抓住了事物的本质。
应当指出，加涅提出的“联结-认知”学习观点，无疑是对教学设计理论的研究与发展起了重要的推进作用。
但是令人遗憾的是，他本人并未能在其自身理论的基础上提出新一代的ID模型。
相反，在他先后4次再版的、广为流传的“教学设计原理”一书中，直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有较大影响的“狄克-柯瑞模型”作为该书的理论框架，并由此展开他关于ID理论观点的阐述。
这表明，加涅在学习理论方面尽管主张“联结-认知”，但是在实际的教学过程中和在实际的教学设计中，其指导思想却仍是行为主义占主导地位，认知方面的因素虽然也有不少考虑（例如比较注意学习者特征分析，尤其是学习者的学习动机、认知策略和智力技能的分析）但体现得远不如行为主义因素那么充分，尤其是关于教学内容的组织，应如何考虑认知结构和认知策略的需要这样一个重要问题，被完全忽视了，换句话说，加涅对于认知学习理论的贯彻，在教学系统的四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）中比较注重“教学对象”（学生）这一个要素，对于教师和教学媒体这两个要素也有一定程度的考虑，而对于“教学内容”这另一个要素则被完全忽略了。
可见，加涅对于认知学习理论的坚持是不够彻底的。
这正是他未能提出新一代ID模型的根本原因。
下面我们就按照刚才提出的新分代原则对ID1和ID2中的代表性模型分别进行剖析。
应当特别强调指出的是，今后我们所提到的ID2，都是指按我们的上述分代原则所划分出的ID2，而不是指梅瑞尔所构想的ID2，因为这两种ID2模型的真实内涵是很不相同的。
⒊第一代教学设计（ID1）的代表性模型--“肯普模型”
ID1的代表性模型应推“肯普模型”，它是由肯普（）在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善（见图1）[5]。
该模型的特点可用三句话概括：
在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。
⑴四个基本要素：
是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。
肯普认为，任何教学设计过程都离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模型的总体框架。
⑵三个主要问题：
肯普还认为，任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：
①学生必须学习到什么（确定教学目标）；
②为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；
③检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。
⑶十个教学环节：
是指①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；
②选择课题与任务；
③分析学习者特征；
④分析学科内容；
⑤阐明教学目标；
⑥实施教学活动；
⑦利用教学资源；
⑧提供辅助性服务；
⑨进行教学评价；
⑩预测学生的准备情况。
为了反映各环节之间的相互联系、相互交叉，肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节，而是采用图1所示的环形方式来表示ID模型。
图中把确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计；
各环节之间未用有向弧线连接，表示教学设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行；
图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出，这是为了表明评价与修改应该贯串在整个教学过程的始终。
图1、肯普模型（ID1的代表性模型）
由图1可见，在十个教学环节中有九个环节（即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩）皆由教师自己完成，另有一个环节⑥是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。
整个教学过程主要靠教师向学生传递（灌输）知识，教师处于教学过程的中心地位，其指导思想就是通过教师的教来促进和实现“刺激-反应”联结，学生是教师所提供的外部刺激的被动接受器，在学习过程中其主动性、积极性较难发挥。
显然，这是一个典型的以“教”为中心的、以行为主义学习理论为指导的ID模型。
以四个要素、三个问题和十大环节为标志的肯普模型，尽管因为基于行为主义而带来较大的局限性，但是由于它具有较强的实用性和可操作性，加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节，即具有灵活性，所以多年来，它在世界范围内产生过较大影响，并成为第一代教学设计模型的代表作。
事实上，肯普模型的核心思想，即以四个基本要素作为ID模型的总体框架，并把解决三个主要问题作为ID追求目标的构想都是很卓越的，不愧为真知灼见。
这些光辉的思想不仅成为所有ID1模型的基础，并且至今仍在ID2模型中得到继承与发扬。
⒋第二代教学设计（ID2）的代表性模型--“史密斯-雷根模型”
按照上面确立的“分代原则”并考虑近十多年来教学设计理论研究方面的进展，我们认为，ID2的代表性模型应推“史密斯－雷根模型”（见图2）[6]，它是由和于1993年提出，并发表在他们两人合著的“教学设计”一书中。
该模型是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克-柯瑞模型”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。
由于该模型较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想，并且本人又是美国AECT现任的理论研究部主席，是当代较著名的教育技术与教育心理学家，因此该模型在国际上有较大的影响。
⑴史密斯-雷根模型的主要特点
由于史密斯-雷根模型是在狄克-科瑞模型基础上发展起来的，为了更深入地理解该模型的特点，我们不妨将二者作一比较，为此下面给出狄克-柯瑞模型（见图3）[7]。
由图3可见，狄克-柯瑞模型可以划分为三个模块（在图3中三个模块用两条垂直虚线隔开）。
与图2比较不难看出，图3中的左、中、右三模块正好与图2的上、中、下三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同。
二者的差别或者说史密斯－雷根模型的改进之处在于：
①、在图3中把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”（即“学习者特征分析”）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述；
而在图2中则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分）都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了图3中较为具体、琐细的“行为目标”表述框。
显然，这一改进不仅使图2的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。
图2、史密斯-雷根模型
图3狄克-柯瑞模型
②、在图3中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；
而在图2中则明确指出应设计三类教学策略：
·
教学组织策略：
指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何作出教学处方）的策略；
教学内容传递策略：
为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。
传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；
教学资源管理策略：
在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。
在上述三类策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），所以对这一模块的扩充就不仅仅是对图3模型在内容上的补充，而且将使该模型在性质上发生改变--由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结-认知”学习理论。
③、在图3中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；
在图2中对此作了调整--不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使图2的模型显得更为科学。
除了以上三点差别以外，图2和图3的其余部分基本相同。
各方框中所涉及的概念，除“组织策略”部分以外，其余都是在ID1的许多教材或专著中反复论述过的，因而都是人们所熟知的。
例如学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目（即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目）、教学资料的选择与开发（或教学资料的编写与制作）、形成性评价、总结性评价……等等。
所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差别的是“学习者特征分析”：
在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；
而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的学习动机、认知策略与智力技能。
由于对学习者特征的分析，在加涅等人的有关教学设计的著作中已有许多论述，因此，为了对图2所示的史密斯-雷根模型有较深刻的理解，一般只需对“组织策略”部分作较深入的解剖即可达到目的。
至于“传递策略”和“管理策略”部分，由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源，其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反应”联结，从而达到预期的学习效果--即仍属于第一代教学设计所研究的内容，所以这里就不多谈了。
下面我们仅就教学组织策略部分进行剖析：
按照著名教育技术学家瑞奇鲁斯（）的观点[8],有四种教学策略对于教学设计有特别重要的意义。
这四种教学策略是：
教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机的策略。
不难发现，史密斯-雷根模型之所以能成为ID2的代表性模型，正是由于它很好地吸收了瑞奇鲁斯的教学策略分类思想，并把重点正确地放在教学组织策略上。
而这点正是该模型能在行为主义基础上引入认知主义，从而体现“联结-认知”学习理论的关键所在。
教学组织策略通常可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类。
宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；
微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。
在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性；
微策略则为如何教特定的知识内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。
经过十多年的努力，对于教学组织不论是在宏策略或微策略方面都已取得显著进展，其中最具影响力的成果是细化理论（ET）和成分显示理论（CDT）。
前者为教学内容的组织提供符合认知学习理论的宏策略；
后者则为具体知识点的教学提供行之有效的、可操作的微策略。
⑵教学组织的宏策略--细化理论（ET）
细化理论（ElaborationTheory,简称ET）的最早提出者是瑞奇鲁斯，该理论的基础是认知学习理论。
众所周知，新知识的获取与保持在很大程度上取决于学习者的原有认知结构。
奥苏贝尔是这种观点的最早提出者之一，他因提出包容（Subsumption）和同化（Assimilation）理论以及“先行组织者”教学策略而著名。
该理论是建立在两个关于认知结构的假定的基础之上：
知识按层次结构组织，抽象程度较高的知识处于较高层次，随着抽象程度降低，其所处层次也逐步降低；
认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。
如果学习者能通过“同化”或“固定”（anchoring）作用把新知识合并到原有认知结构中，则新知识的获取将比较容易而且保持得也更好。
根据奥苏贝尔的观点，认知结构的层次组织是把更广泛、更一般的概念放在较高层次。
把这种层次组织应用于教学设计就要求将概念按照“由一般到特殊”的顺序呈现，这正是ET组织教学内容的基本原则。
ET的另外一个鲜明特点是关注学科内容的各个部分如何彼此相关，以及各个部分和整个学科之间的关系，显然，这又与奥苏贝尔关于认知结构的第二个假定相吻合。
①细化理论的内容[9]
细化理论的基本内容可用“一二四”概括。
即：
一个目标、两个过程、四个环节。
一个目标：
是指ET的全部内容都是为了达到一个目标--按照认知学习理论实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）最合理而有效的组织。
两个过程：
是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。
概要设计是指从学科内容中选出最基础和最有代表性的学习任务作为初始概要。
学科知识内容通常可划分为三种类型：
概念性内容（说明“是什么”）、过程性内容（说明“如何作”）和理论性内容（说明“为什么”）。
所有这三种内容都可通过适当方式呈现给学生，但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种，因此我们就可以从这种内容中选出初始概要。
如果当前选出的知识内容是概念性的，则初始概要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；
如果当前选出的知识内容是过程性的，则初始概要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤；
如果当前选出的知识内容是理论性的，则初始概要应包含该理论的最基本原理及最主要观点。
如果某个概念或原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。
任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。
一系列细化等级的设计，要求对选出的初始概要不断进行逐级细化，细化的复杂程度和精细程度逐级加深。
等级为1的细化是指对初始概要按照上述“由一般到特殊”的原则作适当的扩充，使之变得更充实和更具体一些；
等级为2的细化除了是对等级为1的细化结果作进一步细化（而不是对初始概要细化）以外，其它过程和等级1相同。
换句话说，每一级细化都是前一级呈现内容的深入与扩展--通过每一次细化，使教学内容越来越具体、深入、细致。
如此继续下去，直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。
以Wedman和Smith设计“照相机工作原理”教学单元为例，他们确定该教学单元的“概要”是
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