语文教学的实效性.docx

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语文教学的实效性

语文课堂教学的病态扫描

内乡县夏馆镇大栗坪小学董世稳

语文课堂教学的病态扫描

近年来，随着新课程标准的实施，语文课堂教学的改革也在大刀阔斧地进行，并有愈演愈烈之势。

在实践的过程中教师们探索出了许多好的经验，是值得推广的，但其中也不乏一些病态现象，更需要引起为师者的注意，为此，写出来和大家共同切磋。

一、虚假的自主学习

《小学语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

学生是学习和发展的主体。

语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。

现在的课堂教学与过去比较，最突出的表现就是学生的自主性学习大大的加强了。

但是，也有部分教师在突出学生主体的时候却又把自身的引导作用大大地削弱了，这也是不能不引起我们注意的问题。

归类来说主要有如下几种现象：

现象一：

把“自主学习”简单化为“学生动起来”。

语文课堂教学中，教师在课前精心设计，在教学时，让学生有的朗读课文，有的展示图片，有的表演节目，有的展示录像。

即便是局外人也知道，这一切实际上都由教者“幕后操作”，学生只是前台亮相罢了，当下，课堂“动起来”已成一种时尚，操作、讨论、表演……似乎学生忙碌了便是“自主学习”。

现象二：

把“自主学习”简单化为“教师退下来”。

为突出学生“自主”，教师“退避三舍”；为体现学生“能动”，教师“主动退让”；明知力不胜任，却要学生去探究，结果只能造成时间的浪费；明知学生偏离方向，却任由学生去兜圈，结果只能带来无谓的消耗。

有些教师认为，所谓自主学习，就是要将课堂彻底交给学生，教师的“干扰”越少越好。

忽略了自己在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。

在平时的语文教学中有以下几种不当的角色表现：

一是教师充当了学生课堂学习的“召集人”。

整节课大半时间都是学生自己在“哇啦哇啦”地读书、吵吵闹闹地讨论，教师则显得无所事事。

二是教师充当了学生课堂交流的“旁听者”。

在学生交流资料或汇报读书收获时，教师始终不置可否，也不加以引导，造成学生漫无边际地交流、云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅。

三是教师充当了学生课堂活动的“捧场人”。

无论学生读书、发言的情况如何，老师总是赞不绝口：

“真能干！

”“真了不起！

”

由于在课堂上该引导的得不到适时的引导，该深化的得不到及时深化，该训练的得不到有效训练，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。

近年来，课堂上学生积极思维、踊跃质疑的气氛越来越浓了，就其形式而言，是学生的主体地位得到了体现。

然而，值得我们注意的是不应该仅仅凭学生提出问题的数量的多少来衡量其主体地位体现与否。

在教学过程中，我们发现有些教师虽然鼓励学生从课题质疑，从课文的内容质疑等。

但教师却没有对学生的问题进行归类，没有提供给学生思考和解决问题的策略，也没有针对学生提出的问题展开讨论，而是按部就班地把学生引向自己预先设计的教学环节。

这样的质疑问难只不过是一种假象，毫无意义。

现象三：

把“自主学习”的内容虚假化“

“你喜欢学哪一段？

”

“你想先学什么？

”

“你想怎么学？

”

让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的“流行曲”。

这种自由选择学习内容就体现为自主吗？

就是关注学生不同的学习需求吗？

如此“自主”，语文课程丰富的人文内涵如何发挥它对小学生的熏陶感染作用呢？

如何对学生的精神领域造成深广的影响呢？

事实上，在小学语文教材中，有很多类似的文章，我们不能为了体验自主而把它们分解得支离破碎。

在教师没有任何指导，学生没有充分思考的情况下，让学生自己选择伙伴、选择内容进行讨论，这种探究有效吗？

学生对文本还没什么理解，就在那画画、演演，这是探究还是摹仿？

因此，强调学生的自主学习，不能虚化教师的主导作用

课堂是语文教学改革的主阵地，不能因为提倡学生的自主学习而削弱教师的主导作用，让学生进行自主学习时教师要给予适当的引导，做到“收放自如”。

教师应起着启发引导、点拨指导、解疑辅导、因势利导的作用。

当学生在自主学习的过程中遇到困难，走进误区时，思维卡壳、认识浮浅时，老师就应当帮助学生，给予一定的提示，加以适当的引导和点拨。

二、泛化的探究

探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。

小学语文的探究性学习主要体现在探究性阅读上，学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。

语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。

但在教学实践中，我们要对以下几种倾向说“不”：

一是惟探究式学习，排斥接受性学习。

整堂课事事探究时时探究，既没有效率，也没有必要。

二是只重过程，忽视结果。

有的教师让学生进行探究性阅读，但脚踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，最终不仅问题没有解决，连方向也模糊了，这样的探究对阅读理解能力的培养有何益处？

三是不重课内重课外。

由于探究性学习要花更多的教学时间，为了赶教学进度，有些教师就将探究活动由"课内为主"改为"课外为主"，进行"双轨运行"。

这种做法初衷很好，结果却常常加重了学生和家长的负担，也起不到减负的作用，效果很差。

现象一：

信马由缰――迷失目标无定位

有些教师在学生交流资料或汇报读书收获时，始终不置可否，也不加引导，造成学生漫无边际地交流，云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练。

教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，导致学生的语文素养难以得到实质性地提高。

现象二：

袖手旁观――游离文本无指导

在教学调研中我们时常发现，学生活动时，有些教师只是自己站在讲台上，或看看教案，或摆弄摆弄教具，或四处张望，就是不肯走下讲台，深入到学生当中去。

现象三：

蜻蜓点水――浅尝辄止无提升

课改强调要发挥学生的主体作用，让学生成为课堂的主人。

在课堂上教师都在探索改变过去那种“以教师的教为主，教师一统课堂天下”的局面，在不知不觉间，老师“谈讲色变”，老师讲授内容的多少似乎成为衡量实行课改后优质课成功与否的标准。

似乎“老师少讲，甚至不讲，把老师的活动都让给学生”的课就是课改的优质课，就是充分发挥学生主体作用的课。

那么，像老师讲，学生听；老师示范，学生跟着学等这样的传统学习方式是否要彻底退出舞台呢?

理性操作：

接受式学习不可废

基础教育课程改革的目标明确规定：

“改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。

”通过“过于”一词不难看出，讲授不可否定，我们今天忌讳“讲授”是与没有正确认识“讲授法”有关。

讲是一门艺术，会讲是一种境界。

所以接受学习在小学是十分必须的，是小学教学的重要方式。

我们要摒弃的是那种无意义的接受学习，而那种能激发学生主体性、能动性的有意义的接受学习方式需要我们教师去大力探索语文新课堂，那么什么时候才需要讲解呢？

语文课上缺少不了讲解，如难懂的字词、某些知识、课文或作者所处的背景、环节之间的衔接处、教学后的小结都需要老师加以讲解.讲解需要根据教材的不同特点，其语言或简洁明白或铺陈渲染。

当遇到学生经过讨论、交流，理解仍不到位的地方，教师就应适时点拨；当遇到学生归纳、概括不全面或不清晰的地方，教师就应帮其归纳；当经过启发引导，学生还是不懂时，教师就应该进行精确讲解。

三、天马行空的体验感悟

《语文课程标准》提倡学生的自主感悟，并指出：

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。

所以语文课堂上应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。

但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。

病态扫描：

现象一：

曲解体验――无度纵容背准则

一些教师为了所谓的突显主体，又唯生为是，哪怕是偏激的甚或是错误的想法也不敢轻易评说，甚至还认为否定学生的这些意见就是扼杀学生的创造性。

在引导学生进行发散性思维时，对于一些低效、无效甚至负效的答案也不敢评价，怕挫伤学生的积极性和自主性，于是发散思维就一“发”而不可收拾。

现象二：

曲解“个性”－－偏离主题不指正

教师目的或许是为了尊重学生这一主体，尊重学生的独特体验，保护学生学习的积极性。

然而，这样的尊重是否是学生需要的呢？

由于学生知识水平不同，认识上的差异，会出现种种不同的评价。

假如我们对学生的回答，都给予肯定，或“沉默”或“恭维”，不做细致地解析，待这一环节结束后，必然会引起学生认识上的模糊，不能形成清醒的认识。

课堂教学中，如果我们都这样，那么对学生今后分析事物、辨别是非、认识世界将会产生不利的影响，学生的“主体个性”就可能发展为“主体任性”，这无疑是语文教学的悲哀。

现象三：

主体丧失――个性体验遭扼杀

长期以来，受传统的教学观念的影响，教师拥有对教材文本的绝对的解释权，学生对课本的理解被限制在教师的理解范畴之内。

教师习惯于把自己成人的体验强加给学生，课堂上只要求学生亦步亦趋，“配合”自己详尽而死板的教案，不允许学生有超出教师预先设计属于他自己的解读，于是，学生的体验性阅读理解被扼杀殆尽。

理性操作：

促进价值取向与独特体验的融合。

教师在鼓励学生多元理解、激励学生独特体验的同时，对学生在探究中有悖于文本的价值取向，更应不失时机地予以引导，从而实现价值取向与独特体验的统一。

在文本语言解读中要鼓励学生的独特感受，但教师始终要有敏锐的感悟，发现错误及时引导纠正，发现模糊及时点拨澄清。

如果由于学生生活经验所致，教师要现身说法；如果由于读书肤浅，教师要加以指导，带领深入研读。

总之要给学生明确的说法，不能含糊其辞，以错误的价值引领孩子成长，要力求形成正确的价值观和人生观。

四、对“教学对话”的曲解

《语文课程标准》指出：

“阅读教学是学生、文本、教师之间的对话过程。

”但是有些教师由于对对话的内涵理解肤浅而出现偏颇，认为对话就是“互相讨论与交流”，致使对话在实际教学中往往流于形式，失去灵魂。

课堂上动辄就左一个讨论，右一个交流，追求的是表面上的热热闹闹，挤掉的却是学生个体自主读书的宝贵时间和静思默想的难得机会。

有时只让学生读一两遍课文，就迫不及待地让学生发表议论了，难怪乎学生的回答常常是言不及义，谬误百出！

出现以上情况，主要是教师对文本重视不够。

现在提出“课文只是一个例子，教师要凭借这个例子引导学生学会方法，培养学生学习语文的兴趣，”因而一部分教师认为文本己不再重要，不再强调对文本的朗读。

事实上，无论是学习方法，还是培养兴趣，都是建立在理解文本、产生体验的基础上的。

而体验的产生又必须建立在相应的朗读基础上。

浮光掠影似的读一读就去谈体验，这样的体验只能是肤浅无力的。

因此，读是教学对话的支撑点。

学生与文本的对话是阅读教学的重点，教师要给足学生读书的时间，学生在读的过程中悟得越多，积累的效果就会越好。

五、对“语言实践”的浅解

新课标指出：

“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。

”“语文教学要注意语言的积累、感悟和运用……”多积累、巧运用，引导学生在实践中学习语言是新课标倡导的新理念。

教师要正确解读新课标，把握并践行其内涵。

在阅读教学中要引导学生认真阅读钻研文本，在充分与文本对话的基础上，优化必要的语言文字训练，回归语文教学的常态，再适当向课外拓展延伸，提高学习能力。

为了使语文的教学顺利有效地进行，需要教师在语文课堂上开展各种活动。

但不能为了活动而活动，不能认为没有活动就不是课改。

语文教学的根本目标是全面提高学生的语文素养，小学语文教学应致力于学生语文素养的形成和发展，着重培养学生的语文实践能力，而不是学生的动手、绘画能力。

表演课本剧是语文实践活动，必须放在学生深入研读文本以后，应用语言阶段，而且不能费时太多，否则会喧宾夺主。

六、无限度地拓展延伸

《小学语文课程标准》提出：

努力建设开放而有活力的语文课程。

培养学生搜集和处理信息的能力是新课程的目标之一。

病态：

文本资源弱化，过度延伸拓展，非语文活动过多。

理性操作：

适时拓展学习，注意紧扣文本

在语文课堂教学中，应树立大语文观，充分开发和利用课外学习资源，如自然风光，文物古迹，风俗民情，影视报刊网络等，是新课程的一个重要理念和明确要求；依据文本搜集资料，拓展延伸，抓住文本某空白处充分想像、挖掘，也是我们的常用之道。

就语文课堂教学而言，文本是学生提高语文素养的根本材料和主要凭借。

文本以外、课堂以外的鲜活拓展，最宜以文本为线索去取舍。

所以，立足文本，依据文本，适度拓展，理智地处理好文本与拓展的关系，可以避免“拓展得天花乱坠，文本还是满眼陌生”的本末倒置现象的发生。

七、盲目的学科整合使“语味难觅”

新课标指出：

“应当拓宽语文学习和运用的领域，注意跨学科的学习。

”但有一部分教师没有真正领悟《语文课程标准》提出的“努力建设开放而有活力的语文课程”这一理念，片面追求跨学科的学习，片面追求愉快教学，片面追求活跃的教学气氛，从而导致小学语文教学中出现了非语文活动过多的现象。

因此，对于这一现象新课改虽然提出了“淡化学科界限”，加强学科间的纵横联系，注重学科间的整合，但它不是各门学科的大拼盘，“联系”与“整合”并不意味着原学科本性的丢失。

无论何时，语文课都姓“语”，都应“致力于学生语文素养的形成和发展”，都应“指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”。

整合的出发点在于全面提高学生的语文素养，着眼点必须放在加强学生对语言文字的理解、体味、积累和运用上，采取的多种教学方法必须有助于学生感悟语言、积累语言、运用语言，为培养学生的语文实践能力服务。

八、过多地依赖多媒体

随着多媒体教学手段日渐走进课堂，多媒体教学日益显示其重要性和独特性，它能让很多只可意会，不可言传的意境生动地再现出来。

从而节省了教学时间，提高了教学效率，也让老师少费了许多口舌。

但是在多媒体课件的开发和使用中也反映出了一些问题：

一是对多媒体课件的期望太高、太重而过份依赖课件。

部分教师认为没有课件就上不出好课，于是将课件作为提升授课水平和效果的亮点为自己增色出彩。

二是一节课中使用多媒体的次数过于频繁，这样做不但会淡化教师多种教学手法的尝试和运用，也让学生看得眼花缭乱，热热闹闹的情景更使学生的注意力偏离了文本，偏离了学习目标。

有的地方开展优质课竞赛，甚至把有无多媒体课件的使用作为评比的硬指标，规定凡是没有使用多媒体课件的一律降等评奖。

理性操作：

恰当地运用多媒体辅助教学

一方面必须重视现代媒体的使用，另一方面又必须重视充分发挥教师的主导性，调动起学生的积极性，把握好使用媒体的时机，提高媒体使用效益，只有两者兼顾，才能充分发挥好现代媒体的直观性、流畅性和内容的丰富性等优势，又能避免过多的刺激学生的新奇点，让学生注意力不致分散，有效地组织教学。

才能发挥现代媒体的不可替代的优势，获得最佳的媒体效益，从而提高小学语文教学效果。