教育综合教育学原理.docx
《教育综合教育学原理.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育综合教育学原理.docx（89页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育综合教育学原理
第一编教育学原理
第一章教育学概述
第一节教育学的对象和任务
教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。
教育学的任务，就是依照教育的结构层次，去揭示教育的各种可验证的合逻辑的事实性规律（包括宏观的和微观的），并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。
（教育学的研究任务是揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践）
教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。
教育学的对象和任务有多种选择，可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术，也可以兼及教育规律、教育价值观念、教育艺术及其统一。
第二节教育学的产生和发展
一、教育学的萌芽阶段
在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。
古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。
如论述孔子教育思想的《论语》，韩愈的《师说》，朱熹的《语录》，颜元的《存学篇》，古希腊哲学家柏拉图的《理想国》。
但是所有教育方面的著作，多属论文的形式，主要停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只能说是教育学的萌芽或雏形。
在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。
它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的培养》，还早三百来年。
《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文虽只有1229个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述。
二、教育学的独立形态阶段（作为一门独立的学科，是在文艺复兴运动之后）
1632年，捷克著名教育家夸美纽斯写了《大教学论》。
这是近代最早的一部教育学著作。
在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。
1762年，法闰杰出的启蒙思想家卢梭出版了《爱弥儿》，系统地阐述了他的自然主义教育思想。
卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。
可以说，卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，促进了近现代教育思想的变革。
1776一1787年，德国著名哲学家康德曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是较早在大学开设教育学讲座的教授。
后来，赫尔巴特（现代教育学之父）在1806年出版了《普通教育学》。
这是一本自成体系的教育学著作，它标志着教育学已经成为一门独立的学科。
该书分为绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面（教学）、品格之道德力量（德育）四个部分
三、教育学的发展多样化阶段
实证教育思想：
1861年，英国的斯宾塞出版了《教育论》。
斯宾塞是英国著名的实证主义者，提出教育的任务是教导人们怎样生活。
他把人类生活分为：
直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在于抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
他运用实证的方法来研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次则是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。
斯宾塞重视实科教育的思想，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。
实验教育学：
20世纪初，出现了“实验教育学”。
“实验教育学”这个术语是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。
另一名德国教育家拉伊1908年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。
拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学，也是完整的教育学和一般的教育学；教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物一社会中完整的个性；教育的基本原则是活动和表现，一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。
实验教育学采用实验的方法研究教育，无疑是教育学的一个重要进步。
但是，当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。
实用主义教育学：
19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威所创立，其代表著作是1916年出版的《民主主义与教育》。
杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。
杜威认为，人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。
他从他的经验论原则出发，进一步提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。
杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想，而且亲自创办芝加哥实验学校，对自己的教育思想进行实验。
从总体上看，杜威的实验学校是以儿童为中心的。
实际上，杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。
杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
批判教育学：
（鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布迪尔）
苏联的教育学：
俄国十月革命以后，在列宁、斯大林的领导下，进行了教育改革实践活动，于1939年出版了以凯洛夫为总主编的《教育学》。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
该书继承了17一19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义。
它的主要缺点在于，对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。
我国的教育学：
近代中国，王国维翻译的《教育学》，舒新城的《教育通论》，庄泽宣的《教育概论》，范寿康的《教育概论》，孟宪承的《教育概论》等教育学著作，在我国近现代教育学科的建设上，曾起过积极的作用。
我国新民主主义革命时期，杨贤江以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》。
这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。
该书论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。
新中国成立后，在20世纪50一60年代，广大的教育理论工作者以马克思主义为指导，曾编写和出版了一些教育学，这可以说是马克思主义教育学在我国的创建阶段。
四、教育学的理论深化阶段
布鲁纳教育目标分类学：
1956年美国心理学家布卢姆制订出了教育目标的分类系统。
他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。
布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。
但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深人。
布鲁纳的知识结构说：
1963年美国的教育心理学家布鲁纳发表了《教育过程》。
他主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，认为学科结构要与儿童认知结构相适应。
他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习。
布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。
但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，则不易推行。
苏联教育家的教育思想：
1975年苏联心理学家、教育家赞科夫出版了《教学与发展》，全面阐述了他的实验教学论的体系。
通过实验，他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
1972年开始，苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基关于教学过程最优化的几本系列著作。
巴班斯基认为，应该把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教育问题。
巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。
我国的教育学思想：
最近几十年，我国的广大教育工作者在促进具有中国特色的教育理论与实践的发展上，取得了多方面的丰硕成果。
一是教育学科的蓬勃发展，逐步形成了普通教育学、学前教育学、高等教育学等许多分支学科；二是积极、主动而深入地开展了多种教育实验，促进了教育理论与教育实践的结合；三是在教育实践中涌现了一批学者型的教师，极大地增添了教育实践领域的活力；四是广泛开展了专题研究，推进了现代教育理念在我国的流传、运用与创新；五是上述各方面的研究都关注方法论的探讨，促进了方法论的转变与创新，也反过来推动了教育理论与实践的发展。
第二章教育的概念
第一节教育的质的规定性
教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。
教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。
最早将“教”“育”二字用在一起的是孟子。
教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展。
是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。
教育的根本问题是人的发展问题。
有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。
培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。
任何教育，只有通过培养人才能服务于社会。
如果否定了教育的育人价值，也就否定了教育的社会价值；离开了对人的培养，教育对社会便无所作为。
第二节教育的基本要素（教育者，受教育者，教育中介系统）
一、教育者
含义：
凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。
但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。
地位：
教育是教育者有目的有意识地向受教育者传授或引导他们学习人类生产活动经验和社会生活经验的活动，教育者是教育活动的主导者。
只有教育者自觉地、有意识地、想方设法以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心朝着一定的方向和水平去发展，才能保障教育活动的有效进行，实现预期的教育目的。
作用：
教育者是社会的现实的人。
他作为教育者是社会人与教育者的统一。
他会自觉不自觉地把他的社会立场带进教育活动，但他又必须具有明确的教育观念才能自觉地促进受教育者个性素质的全面发展。
二、受教育者
含义：
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。
地位：
受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。
教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动，如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞。
作用：
受教育者已有的发展水平、倾向和当下的心态，是他们进一步发展的基础，也是教育活动的起点。
教育活动的实际效果，受教育者个性素质的发展，均依赖于受教育者的自我建构和自我努力。
教育者的教育活动，只能引导和促进受教育者的发展，不能代替受教育者的发展。
随着受教育者的学习自觉性和知识、能力的增长，他们的主观能动性在教育活动中表现得更为明显，起的作用更大，他们能够在越来越大的程度上自主地吸取知识和进行品德修养。
正是在这一意义上，人们说“教是为了不教”。
三、教育中介系统
教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。
教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。
教育内容是教育者用以促进受教者发展的影响物，也是受教育者学习活动的对象。
教育的内容概括起来，不外乎德、智、体、美及综合实践等几方面的教育内容。
教育活动都要以一定的方式进行，都要表现为一定的教育活动方式。
教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，在一定意义上，教育活动方式就是教育活动本身。
它大体上关涉四个相互制约的环节：
一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育者的活动目的；二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的活动方法与方式，其中包括教育者的活动方法与方式和受教育者的活动方法与方式；三是对教育活动过程和效果的评价，其中包括对教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展与提高状况的评价；四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。
教育方式在教育活动中具有举足轻重的作用，它的设计、选择与活动状况，在很大程度上决定着学生对所学知识的理解深度，决定着学生智力与能力的发展状况，并深刻影响学生的思想品德和审美修养的水平。
教育的三个基本要素是相互联系的。
其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。
第三节教育的历史发展
马克思把人类历史划分为“人的依赖关系”、“物的依赖性基础上的人的独立性”和“自由个性”二个发展阶段。
据此，我们可以将教育已有的历史发展分为两大时期：
一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育。
一、古代教育
人类经历的最初社会形态是一个到前资本主义为止的各社会阶段的漫长时期。
马克思把这个阶段的特征概括为“人的依赖关系”，主要是强调这一时期人的发展是以人与人之间的比较直接的依赖关系为依托的。
这种“人的依赖关系”的社会形态直接影响与制约着这一阶段教育的发展。
（一）原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的
在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职教育人员，而是在社会生产和社会生活的过程中进行的。
（二）古代学校的出现和发展
到了奴隶社会，随着生产力的发展和剩余产品的出现，社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。
这种分工，一方面推动了生产的发展，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。
于是，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。
学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。
到了封建社会，学校的教育对象、规模和种类都在逐步扩大和增多。
（三）教育阶级性的出现和强化
原始社会没有阶级，因而原始社会的教育是没有阶级性的。
到了奴隶社会，奴隶主占有生产资料和生产者，学校教育被奴隶主阶级所独占。
从学校产生之日起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。
在封建社会，教育的阶级性得到了进一步的强化。
（四）学校教育与生产劳动相脱离
奴隶社会中体力劳动与脑力劳动分离与对立的状况，反映在教育上就表现为学校教育与生产劳动的脱离从历史的观点看是不可避免的，它在促进社会生产力和文化教育事业的发展方面都起过积极作用。
然而，也正是这个分离使学校教育与生产劳动长期相脱离，并逐渐形成了一种教育传统。
奴隶社会的学校是这一传统的起点，封建社会的学校进一步强化了这一传统。
随着社会生产和文化的发展，这一传统越来越成为限制社会生产和技术发展、限制教育发展与人的发展的消极因素。
二、现代教育
社会发展继“人的依赖关系”之后，便是“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二个基本阶段，即现代社会。
社会条件的发展变革促使人的独立性不断增强，人对物的依赖性不断减弱，人的能力和需求不断全面发展，人的总体全面发展与个人片面发展的矛盾不断缓解。
（一）学校教育逐步普及
19世纪中叶以后，各个先进资本主义国家通过了有关普及义务教育的法律，使得先进资本主义国家先后在19世纪末20世纪初普及了初等教育。
在20世纪，先进资本主义国家在二战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化；发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进。
学校教育的普及将古代的少数人垄断的学校教育转变为现代的所有人都能享受的学校教育，既对社会的发展起了不可估量的作用，又满足了人的发展需要，促进了人的解放。
（二）教育的公共性日益突出
资本主义社会初期，教育的阶级性比较明显，主要为新型的资产阶级服务，不反映或很
少反映广大劳动人民的利益和愿望。
但是，随着大工业生产的发展，随着工人阶级和其他劳动人民对教育权的争取，随着现代社会管理方式的变化，教育逐渐成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，也成为政治家们优先考虑的社会问题
（三）教育的生产性不断增强
在现代社会，随着机器大工业生产的发展和科学技术的进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。
这样，学校教育日益与生产劳动相结合。
现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段，也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用。
（四）教育制度逐步完善
现代教育兴起以后，学校制度、课程设置、考试制度等措施应运而生，促使现代教育向制度化的方向发展：
现代教育的早期，以班级教学代替个别教学，出现了制度化教育的端倪；教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程；教育研究和教育改革的进展，教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。
综上所述，人的发展与社会发展是相互促进的。
教育发展的历史充满了斗争和曲折，但从总体趋向上说，人的教育权是逐步扩大的，人的发展和人的教育在社会发展中的作用也是逐步凸现的；教育总是致力于培养和提升人的主体性，提高人的自觉性与创造性，推动社会的发展与前进。
第四节教育概念的界定
教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。
教育在社会发展和人的发展中处于中介地位，一方面，立足于社会发展现实趋势，促进人的发展；另一方面，又着眼于人的发展，推动社会的发展，更新人的现实生活。
广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。
它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。
狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。
它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。
第三章教育与人的发展
第一节人的发展概述
一、人的发展的含义
“人的发展”一般有两种释义。
一种是把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。
个体发展也有广义和狭义之分。
广义的个体发展是指个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。
在现代社会，我们需要确立的是广义的发展观。
狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。
但关注儿童发展应当坚持广义发展观的指导。
人的发展是整体性的发展，但又可以从不同的角度和层次作出不同的分析。
大体上可以分为三个方面：
一是生理发展，包括机体的正常发育，体质的不断增强，神经、运动、生殖等系统生理功能的逐步完善；二是心理发展，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的发展，需要、兴趣、情感、意志等意向的形成，能力、气质、性格等个性的完善；三是社会发展，包括社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，成长为具有社会意识、人生态度和实践能力的现实的社会个体，能够适应并促进社会发展的人。
二、人的发展的特点
（一）未完成性
人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。
对于儿童来说，他们不仅处于未完成状态，而且处于未成熟状态。
儿童发展的未完成性、未成熟性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性，预示着人的需教育性和人的可教育性。
（二）能动性
人在发展过程中会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。
人在发展过程中表现出的能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。
它为教育提供了合理的人性假设，为教育活动指明了努力的方向，也为教育活动提供了基本的依据。
三、人的发展的规律性
（一）顺序性
在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。
人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展。
（二）不平衡性
人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。
人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康发展。
（三）阶段性
人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。
当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性。
在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。
（四）个别差异性
尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展的速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。
正是由于这些差别，才构成了多姿多彩的人类世界。
人的发展的个别差异性要求教育必须深人了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。
（五）整体性
教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。
事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。
人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。
第二节影响人的发展的基本因素
一、遗传在人的发展中的作用
（一）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性
遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等。
这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。
（二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征
遗传素质本身有一个发展过程，它主要表现为人的身体的各种器官的构造及其功能的发展变化与完善。
（三）遗传素质的差异性对人的发展有重要的影响
人的遗传素质是有差异的。
人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上。
一个在察赋的某些方面比一般人优异的人，如果后天又得到适宜的培养和努力，他就可以在某些方面比一般人发展得快一些、高一些；一个天生的弱智儿童，则会给教育工作带来困难。
（四）遗传素质具有可塑性
随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这就说明了遗传素质具有可塑性。
遗传素质为人的发展提供了生理上的可能性，但人成长为什么样
升级会员 