教师资格证复习资料 教育心理学考试大纲Word下载.docx
《教师资格证复习资料 教育心理学考试大纲Word下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师资格证复习资料 教育心理学考试大纲Word下载.docx（18页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
二、青少年心理发展的阶段特征：
1、少年期：
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年时期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂的矛盾。
2、青年初期：
抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。
三、中学生心理发展的教育含义：
1、关于学习准备：
学习准备是指学生原有知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2、关于关键期：
这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间个体对某种刺激特别敏感。
2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉发展的关键期，4—5岁是学习书面语言的关键期。
四、瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段：
1、感知运动阶段（0—2岁）：
这一阶段儿童的认知主要是感觉和动作的分化。
思维也开始萌芽。
2、前运算阶段（2—7岁）：
还不能进行抽象的运算思维，思维不具有可逆性。
3、具体运算阶段（7—11岁）：
思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
4、形式运算阶段（11—15岁）：
（1）命题之间的关系；
（2）假设—演绎推理；
（3）抽象逻辑思维；
本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻。
（4）可逆与补偿：
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
（5）思维的灵活性。
五、最近发展区：
前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一种是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；
二是即将到达的发展水平。
这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。
六、教育学应该走在心理学的前面。
七、人格的发展阶段：
（埃里克森的人格发展观）
1、基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁）儿童经历对人格发展及其重要。
2、自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）2岁之前，父母应该无条件的满足儿童的条件要求；
3、主动感对内疚感（4—5岁）人格是否健全主要取决于5岁之前；
4、勤奋感对自卑感（6—11岁）
5、自我同一性对角色混乱（12—18岁）：
自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
八、影响人格发展的社会因素（判断）
1、家庭教育模式：
不起决定作用；
2、学校教育；
3、同辈群体：
随着年龄的增长，同伴的影响越来越强，在某种程度上甚至超过父母的影响。
九、自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
自我意识包括三个部分，一是自我认识（包括自我观察和自我评价）；
二是自我体验；
三是自我监控。
一十、个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
1、生理自我：
生理自我在3岁左右基本成熟。
2、社会自我：
从外部评价到内部评价；
从粗略评价到细致评价。
3、心理自我：
心理自我是在青春期开始发展和形成的。
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
十一、认知方式差异：
认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
1、场独立与场依存；
2、沉思型与冲动型：
深思熟虑且错误较少，这种认知方式被称为沉思型认知方式；
另一些儿童倾向于很快的检验假设，且常常出错，这种认知方式被称为冲动型认知方式。
冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。
3、辅合型与散发型。
十二、认知差异的教育：
认知方式没有优劣好坏之分，主要影响学生的学习方式。
1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式；
2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；
3、运用适应教学差异的教学手段。
十三、性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格具有直接的社会意义，是人格的核心。
十四、关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：
一是对现实态度的性格特征（一个人性格的中心与品德）；
二是性格的理智特征；
三是性格的情绪特征；
四是性格的意志特征。
第三章学习的基本理论
一、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
二、人类学习和动物学习有本质的区别：
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；
第三，人的学习是一种有目的的，自觉的，积极主动的过程。
三、学生的学习是人类学习的一种特殊形式（狭义学习）。
学习内容大致可以分为三类：
一是知识、技能和学习策略的掌握；
二是问题解决能力和创造性的发展；
三是道德品质和健康心理的培养。
四、联结学习理论：
1、桑代克的尝试—错误说（又称试误说）
（1）桑代克是现代教育心理学的奠基人。
（2）尝试—错误学习的基本规律：
一是效果律：
其他条件相等的情况下；
二是练习律（在教学中运用于作业）：
任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大，而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。
三是准备律：
当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼，；
反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。
2、巴普洛夫的经典性条件作用论；
3、斯金纳的操作性条件作用论：
（1）斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础上的。
（2）操作性行为主要受强化规律的制约：
●强化
●逃避条件作用与回避条件作用：
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
然而，当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号成呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
●消退
●惩罚
（3）加涅的信息加工学习理论
五、认知学习理论：
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动的形成S-R（刺激与反应）联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构。
1、苛勒的完形—顿悟说
2、布鲁纳的认知—结构学习论
3、奥苏伯尔的有意义接受学习论；
4、建构主义学习理论（比较新的理论）
第四章学习动机
一、所谓动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目的的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：
一是激活功能；
二是指向功能；
三是强化功能（又称维持与调节功能。
）。
二、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
1、认知的内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要；
2、自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；
3、附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来把工作、学校搞的一种需要。
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非是一成不变的，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化的。
三、学习动机的种类（了解：
）
1、高尚的动机与低级的动机；
2、近景的直接动机和远景的间接动机；
3、内部学习动机和外部学习动机；
四、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，他们中间往往以学习行为为中介。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
五、学习动机的理论：
1、强化理论；
2、需要层次理论：
最早运用于日本；
美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物；
马斯洛认为人的基本需要有五种，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
3、成就动机理论：
成就动机是个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就理论的代表人物是阿特金森，他认为个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
4、成功归因理论：
（1）美国心理学家维纳把归因非为三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。
（2）由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；
二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；
三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定作用。
5、的自我效果感理论：
自我效果感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
（与自信紧密相连，但并不等同于自信）如果个体把成功的经验归因于外部的不可控因素（如运气、难度等）就不会增强效果感，把失败归因于内部的可控的因素（如努力等）也不一定会降低效能感。
六、学习动机的激发：
1、创设问题情境，实施启发式教学：
（1）所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境；
（2）要创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
此外要求教师充分里了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有的水平构成一个适当的跨度。
2、根据作用难度，恰当控制动机水平：
一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高，但是动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
耶克斯—多德森定律（倒U曲线）。
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力：
学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响：
（1）就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败的原因归因于稳定因素，则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；
（2）就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素，学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习生活中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；
（3）就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感。
第五章学习的迁移
一、学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类：
1、正迁移与负迁移
（1）正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
（2）负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
2、水平迁移与垂直迁移：
这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行划分的。
（1）水平迁移也称为横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响；
（2）垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
3、一般迁移与具体迁移：
这是根据迁移内容的不同而划分的。
（1）一般迁移也称为普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
（2）具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
4、同化性迁移、顺应迁移与重组型迁移：
这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。
（1）同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
（这一理论是由皮亚杰提出的）
（2）顺应性迁移指将原有认知经验应用于新去情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构。
（3）重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各部分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
三、迁移的作用：
1、首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
2、其次迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；
3、第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
四、影响迁移的主要因素：
1、相似性：
相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
2、原有认知结构：
（1）首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件，已有的背景知识越丰富，越有利于新的学习，即迁移越容易。
（2）其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；
经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。
（3）再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。
3、学习的心向与定势：
心向与定势常常是指的同一概念，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势对迁移的影响变现为促进和阻碍两种。
五、促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑：
1、精选教材；
2、合理编排教学内容；
3、合理安排教学程序；
4、教授学习策略，提高迁移意识性。
第六章知识的学习
一、知识的类型：
1、感性知识与理性知识：
由于反应活动的深度不同，知识可以分为感性知识和理性知识。
（1）感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反应，可分为感知和表象两种水平。
（2）理性知识反映的是活动的本质特征与内内在联系，包括概念和命题两种形式。
2、陈述性知识和程序性知识：
由于反应活动的形式不同，知识可以分为陈述性、程序性。
（1）陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
这类知识主要用来回答是什么、为什么和怎么样的问题。
（2）程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清除陈述，只能借助于某种作业形式简介推测其存在的知识。
主要解决做什么和怎么做的问题。
加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。
心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在信息；
认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。
英语练习是程序性知识。
二、知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
三、知识学习的作用：
知识学习是增长经验，形成加涅技能、发展创造力的重要前提：
1、首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
2、其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
3、再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
四、在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、和言语直观。
各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均属于模象直观。
五、如何提高知识直观的效果：
1、灵活选用实物直观和模象直观。
一般而言，模象直观的效果优于实物直观。
2、加强词与形象的配合。
3、运用感知规律，突出直观对象的特点：
如何运用感知规律，突出直观对象的特点：
（1）强度律；
（2）差异律；
（3）活动律；
（4）组合律。
4、培养学生的观察能力：
如何培养：
（1）观察前，必须让学生明确观察的目的任务；
（2）观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序；
（3）观察后，要求学生做观察记录或报告。
5、让学生充分参与直观过程。
六、如何有效的进行知识概括：
1、配合运用正例和反例。
概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。
2、正确运用变式。
所谓变式，就是用不同的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
如果变式不充分，往往会发生下列两类错误，一类常见的错误是把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征；
另一类常见的错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理的缩小或扩大概念。
3、科学的进行比较
4、启发学生进行自觉概括。
七、知识的保持：
（1）瞬时记忆的储存时间大约为0.25~2秒，而且有一个相当大的容量。
听觉可达到4秒。
（2）短时记忆保持时间大约为5秒到两分钟，它的容量相当有限，大约为7+2个组块。
（3）长时记忆保存时间较长，从1分钟以上到许多年甚至终身。
（4）知识遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
八、遗忘的理论解释：
1、痕迹衰退说：
解释永久消失遗忘
2、干扰说：
解释遗忘中间部分：
所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；
倒摄抑制指后面学习材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
3、同化说：
解释高代低（高级观念代替低级观念）
4、动机说：
解释不愉快的经历
九、运用记忆规律，促进知识保持：
（论述）
1、深度加工材料（精细加工）
2、有效运用记忆术：
记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。
3、进行组块化编码
4、适当过度学习：
学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好
5、合理进行复习：
（1）及时复习；
（2）分散复习：
是相对于集中复习而言的，分散复习的效果优于集中复习
（3）反复阅读结合尝试背诵（反复阅读与尝试记忆）：
效果优于单纯的重复阅读。
第七章技能的形成
一、技能的基本特点：
1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
2、技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
3、技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则要求，不是一般的习惯。
二、技能的种类：
较有典型代表性的观点是将技能分为操作技能与心智技能两种：
1、操作技能：
也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
操作技能与心智技能相比还具有以下特点：
（1）就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。
（2）就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。
（3）就动作地结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
2、心智技能：
也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
心智技能与操作技能相比具有以下特点：
（1）对象具有观念性；
（2）执行具有内潜行；
（3）结果具有简缩性。
三、操作技能的培训要求：
1、准确的示范与讲解；
2、必要而适当的练习：
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。
虽然不同的学习者练习曲线存在差异，但也有共同点，表现在：
（1）开始进步快；
（2）中间有一个明显的、暂时的停顿期即高原期；
（3）后期进步较慢；
（4）总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
3、充分而有效的反馈：
一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈，二是外部反馈。
4、建立稳定清晰的动觉。
四、心智技能的培养要求：
（如何培养学生的心智技能）
1、激发学习的积极性与主动性；
2、注意原型的完备性、独立性与概括性；
3、适应培养的阶段特征，正确使用言语。
第八章学习策略
一、学习策略的特征：
1、学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动的使用的；
2、学习策略是有效学习所需的；
3、学习策略是有关学习过程的；
4、学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
二、学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三类。
三、资源管理策略（单选）：
1、学习时间管理：
（1）统筹安排学习时间；
（2）高效利用最佳时间：
首先，要根据自己的生物钟安排学习活动；
其次要根据一周内学习效率的变化安排学习活动；
此外要根据自己的工作曲线安排学习活动。
（3）灵活利用零碎时间：
可以运用零碎时间处理学习上的杂事。
2、学习环境的设置；
3、学习努力和心境管理；
4、学习工具的利用；
5、社会性人力资源的利用：
利用老师的帮组及通过同学间的合作与讨论来加深对内容的理解。
四、学习策略训练的原则：
1、主体性原则；
2、内化性原则；
3、特定性原则；
4、生成性原则；
5、有效的监控；
6、个人自我效能感。
第九章问题解决与创造性
一、问题解决有以下几个特点：
1、目的性；
2、认知性；
3、序列性
二、影响问题解决的主要因素：
1、问题的特征；
2、已有的知识经验；
3、定势与功能固着；
功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
三、提高问题解决能力的教学（论述）：
1、提高学生知识储备的数量与质量（简答）：
（1）帮助学生牢固地记忆知识；
（2）提供多种变式，促进知识的概括；
（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。
2、教授与训练解决问题的方法与策略；
3、提供多种练习的机会；
4、培养思考
升级会员 