教育哲学课程导学编纂docWord格式.docx

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教育哲学的研究会给教育哲学家自己带来各种利益,但是教育哲学的研究从根本上说是为教育实践服务的,是为那些在教育实践第一线的教师､校长､教育行政人员等服务的｡这一点是毋庸置疑的｡不过,教育哲学为教育实际工作者服务的方式主要不是要告诉他们什么是无可辩驳的教育真理,而是要帮助他们的思想上的成熟,增进他们教育思考和教育实践的理性水平｡

（二）引导教育者反思自己的教育生活

作为实践哲学的教育哲学则可以帮助教育反思那些外在教育行为背后的基础性观念,理解它们的个体发生史,检验它们逻辑的､价值的和事实的合理性与合法性｡下是在这种自我的反思中,教育实践的理性自觉程度得以提高,教育者才开始成为教育生活的“主人”,才能够明了自己所实践的对象及所要达到的教育目的和应承担的教育责任｡明智的教育改革既要考虑到他们的这些愿望､需求和观念,又不能完全依从于他们的这些愿望､需求和观念｡这就需要从教育哲学的角度来检验这些形形色色的教育愿望､需求和观念,辨明它们的社会价值基础和认识论前提,寻找整合它们的一般价值基础和认识论基础,以便引导公众的教育愿望､需求和观念向着正确的或主流的方向发展｡

（四）对教育政策进行理性的分析

对于教育政策的制定来说,教育哲学是不可缺少的知识基础与思维方式;

对于教育政策的解释和宣传来说,其教育哲学基础又是不可缺少的内容;

对于教育政策的检验和批判来说,教育哲学更是必不可少的思想武器｡

（五）促使教育学者对教育知识的批判与反思

教育哲学的反思和批判不仅包括对教育实践､教育政策的反思与批判,还应包括对教育知识的反思与批判｡这后一种反思和批判不仅具有学术的价值,而且还具有实践的价值｡

（六）为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台

在教育哲学的研究过程中,不仅有不同哲学流派之间的交流和对话,而且有不同教育思想流派之间的交流和对话,有哲学知识与心理学知识､人类学知识､文化学知识政治学知识等等的交流和对话｡

第三节教育哲学的学习与研究

一、对社会和人生问题高度关注

哲学对思想文化的作用

1.对日常意识的反思｡没有任何东西,从一个哲学的基本命题,到一个人的强烈信念,甚至一个人内心珍视的感情或意见,能有免于提问的特权｡这包括两个方面:

（1）对传统的反思｡传统当然是有价值的,因为它是以往文化和实践的记录,人不可能割断跟自己的过去的联系｡但从另一方面来说,所谓传统,字面上就包含了可能是过时的或虚假的意思,听任未经分析和检验的传统支配我们的生活有时是危险的｡

（2）对常识的反思｡所谓常识,无非是人所共知的意思｡但在日常生活中,许多人所共知的东西往往夹杂着大量的愚见或偏见｡如果从科学的角度或它们产生的结果的角度来看它们的话,这些常识为人的选择和活动提供的信念前提往往是虚幻的或极不可靠的｡

2.对学科前提的批判｡如果说对日常意识的反思是哲学对思想文化作用的直接表现的话,那么,哲学对一定学科前提的批判就是哲学对思想文化的深层作用的表现｡这同样包括两个方面:

（1）对具体学科理论前提的批判｡每一门学科都有自己的哲学｡这些哲学发生作用的方式,既包括对本学科的概念或模式的理论阐释,也包括对本学科的目的､方法､形式､程序甚至具体的论据等等的批判性讨论｡

（2）对哲学本身理论前提的批判｡这是说,既然哲学能够被用来阐释任何概念或分析任何活动,以此类哲学的学科前提当然同时也就是哲学研究的对象｡与对具体学科前提进行的批判相比较,对哲学的学科前提的批判无疑更为深刻,更为根本｡

3.对自由意识的促进｡

哲学对自由意识的促进作用,是通过对思想文化深层结构的有力揭示和思想模式的不断转换而表现出来的｡事实上,任何社会政治变革都是从旧制度不堪应付新的政治问题开始的,而新政治变革的先声往往来自具有批判性和自由意识的那些社会中坚分子｡从这个角度看,一切社会､国家之革新变动,一切潮流､时势之更替推移,无不能归结为哲学发展之结果或哲学观念作用之使然｡

二、不断挖掘教育生活的经验

三、不断提高自己的哲学素养

四、努力学习教育哲学名著

五、从事教育哲学的研究

第二章教育哲学简史

了解中国教育哲学的历史,掌握当前我国教育哲学研究存在的主要问题,了解英国､美国教育哲学的历史｡

1.哲学的双重特性｡从一个方面看,哲学起始于人类好奇的本性;

从另一个方面看,哲学又表现为人类爱智的活动｡古希腊哲学家毕达哥拉斯在谈到哲学的这一特性时,曾以参加奥林匹克运动会的人的不同动机为例,生动揭示了哲学活动与人类其他活动之间所具有的这一本质区别｡

2.哲学的历史起源｡哲学的产生乃是宗教和艺术直接作用的结果｡原始宗教和原始艺术是催生哲学的母体和温床｡正是在原始的宗教和艺术中,人类通过音乐､绘画､雕塑以及各式各样的庆典和祭祀活动等,集中表达了他们力图解决生命､生存和死亡中的各种问题的强烈意愿,并尝试通过这些方式理解他们所处的环境,并进而揭示隐藏在这些表面环境后面的那些不易觉察的､制约着他们的生存环境和生存条件的东西｡

3.哲学的最终形成｡由于哲学是一种较之宗教和艺术更为理性化和系统化的追寻和探讨存在问题的思想形式和文化形式,这也就意味着,一旦哲学在它的母体中孕育成熟,它之作为一种独立的人类精神文化形式的诞生,就是顺理成章､自然而然的事情｡

第一节中国教育哲学的历史

一、解放前中国教育哲学的发展

二、解放后中国教育哲学的取消与重建

三、当前我国教育哲学研究存在的主要问题

试述当前我国教育哲学研究存在的主要问题｡

第一､教育哲学研究在很大程度上脱离了教育实践,从目的､内容和研究方式上都不能以自己特有的方式回应不断深化的教育改革所提出的各种问题,并积极参与到教育改革中来,在很大程度上,教育哲学的研究主要集中在高校这块“飞地”｡

第二､教育哲学的学术水平不够,与教育原理区别不大｡造成这种现象的主要原因是教育哲学工作者的哲学素养不高,根本缺乏扎实的哲学功底和良好的哲学训练,更谈不上富于哲学的智慧了｡这与我国教育哲学从业人员的来源有关｡

第三､教育哲学研究的视野狭隘,参与国际教育哲学的交往和对话太少｡为了促进国际教育哲学家们的交往和对话,20世纪80年代末,建立了国际教育哲学家网｡遗憾的是,中国的教育哲学家们迄今为止还没有加入到这个国际性教育哲学学术组织中来,更不用提进行充分的学术对话了

第二节英国教育哲学的历史

一、20世纪40年代之前:

规范教育哲学

二、20世纪40年代至70年代末:

分析教育哲学

三、20世纪80年代之后:

可能的公共教育哲学

公共教育哲学——所谓公共教育哲学在索尔蒂斯那里是与“个人教育哲学”､“专业教育哲学”相对而言的｡个人教育哲学就是哲学家或每个人自己的教育哲学（类似于“规范教育哲学”）;

专业教育哲学是职业教育哲学有的教育哲学,当时即指分析教育哲学;

公共教育哲学与前两者不同,即不是个人教育信念的表达,也不是对教育概念和命题进行“客观的”语言分析,而是要对大众教育意识､教育生活和教育政策进行批判性分析,和他们进行教育哲学的对话｡

第三节美国教育哲学的历史

一、19世纪末20世纪初的美国教育哲学

二、两次世界大战期间的美国教育哲学

三、第二次世纪大战后的美国教育哲学

四、20世纪80年代以来的美国教育哲学的新发展

第三章人生与教育

掌握人的存在与教育,重点掌握人的形象与教育,了解人的境界与教育,掌握人生的境界与教育｡

第一节人的存在与教育

一、人作为人的存在特征

存在的文化性——人是作为文化的存在而存在的｡人之所以为人,被当作人一样来新生并不是因为他具有人的外表,而是因为他具有人的内心和外在行为表现,而这些东西都是文化的产物｡

人作为人的存在特征是什么?

（1）存在的绝对性

（2）存在的意向性

（3）存在的文化性

（4）存在的时间性

（5）存在的语言性

（6）存在的独特性

二、人的存在问题与教育

第二节人的形象与教育

一、教育知识传统中人的形象

“理性人”——是现代西方文化中一个具有哲学､历史和政治意义的人的形象｡它起源于古希腊的亚里士多德,在中世纪及文艺复兴时期分别与“宗教人”和“自然人”的形像交织在一起,到了18世纪后逐渐从“自然人”形象中分离出来,成为一种独立的深刻反映当时社会转型要求的新人形象,成为当时及以后思想家们论述教育问题的理论前提｡

1.我与自我｡

休谟否定自我的存在,认为“自我”这种东西完全是少数哲学家生造出来的､没有任何实际根据或经验基础的抽象词汇｡佛陀释迦牟尼也对自我概念抱持反对的态度,认为自我完全是一种不真实的思想上的幻像｡行为主义者基于它的唯物主义的哲学前提,也对自我概念持否定态度｡

2.自我之本质｡

从哲学上看,休谟对自我的否定,是在理论推论的逻辑的层面上所能达到的最彻底､最有力的一种否定;

而佛陀对自我的否定,则是在人生意义的诠释的层面上所能达到的最机智､最具智慧性的一种否定｡但承认人的同一性,或者承认自我之存在的理论同样有着强大的生命力｡概括而言,支持自我存在的理由可以归结如下:

（1）自我是自己与其他的人或物区别的基础｡

（2）经验主体和意识所有者是作为经验的一个确定的部分被包含在经验中的｡

（3）我们能意识到一个持续存在的实体性的自我｡

（4）经验和经验的主体､意识和意识的所有者是连成一体的｡

3.自我之特征

（1）“我”的不变性｡这是说,尽管我的肉体的某些部分发生了改变,但看来它的基本结构､总的特征还是保持着的｡也正由于此,我们说,今日的我与昨日的我是同一个我｡而且,我们还有更能体现我之为我的东西,而这个东西看来超越了肉身论证上的局限性｡

（2）肉体的持存性｡这是说,自我与生俱来,只要我活着就始终存在的我的肉体,我就是同样的一个人,而不管这个肉体与原来的肉体相比是否已经发生了变化｡

（3）经验的实在性｡自我不是经验,但承认自我却不能离开经验｡因为,虽然自我提供了人的一生的持续性和一贯性,但这种持续性和一贯性的内容却来自经验｡经验是片段的,而自我却是连贯的;

而唯有自我是连贯的,它才能容纳众多片段的经验;

并且,这些经验是“我”的经验而不是任何其他人的经验｡

（4）“我”的私人性｡“我”具有私人性而不是公共性,是支持自我概念存在的最有力的证据之一｡一方面,“我”只有具有私人性,“我”才具有同一性;

另一方面,“我”的所有的同一性,都支持和强化着“我”的私人性｡

二、教育知识传统中人的形象的批判

（1）人是一种虚构｡

文艺复兴时期:

人由于与万物相似而并没有取得主体的地位;

古典时期:

人虽然是知识的主体,但不被包括在知识之中;

随着古典时期的结束,在现代知识型中,“人”才作为“独立自主”的对象开始成为世界的中心｡

（2）人的自主性､创造性也是一种虚构｡

它们只不过是匿名的语言或思想体系的表面结果,是被相互作用的复杂信码结构所创造的｡不是人是科学话语的信码（code）的创造者,而是主体是这些信码创造的一个“范畴”｡

（3）主体的确立只是与现代知识型的发展存在特定关联,因而既不具有必然性,更不具有永恒性｡

3.人性是一种假定｡

（1）肉体并非统一的概念,它植根于政治领域,是由众多不同的权力所铸就｡

（2）灵魂或心灵也不是人的本质,忏悔在很大程度上规定了人的灵魂｡

（3）人的身体也逃不过权力关系的网络,也是被很多不同的政体所塑造｡

（4）个人与其说是自由的工具,倒不如说是权力的手段和工具｡

三、重塑教育知识中人的形象

第三节人的境界与教育

人生的境界——有两层涵义:

一层是指“人的内在精神修养所达到的水平或境界”,或人性所能达到的高度;

另一层是指人生活于其中的“心境”或“意义领域”｡

一、中国历史上的几种人生境界学说

佛教的人生境界学说的主要内容是什么?

儒家以德性为标准构建人生境界理论;

道家则以自然性为标准描绘人生的阶梯｡佛教则是以人生有没有摆脱轮回转世的痛苦为标准来论述人生境界的｡佛教认为,人生的本相是“痛苦”,导致痛苦的根源是“欲望”｡因此,人生要想真正地摆脱痛苦,就必须彻底支除欲望｡去除欲望的正确道路就是“八正道”——“正见”､“正思”､“正言”､“正业”､“正命”､“正精进”､“正念”和“正定”｡

二、西方历史上的几种人生境界学说

三、人生的境界与教育

教育能为人生境界的提升做些什么?

（1）指出人生境界的问题｡

（2）传播人生境界的学说｡（3）讨论人生境界的意义｡（4）启发人生境界的反思｡（5）介绍伟大人物的榜样｡

第四章知识与课程

掌握知识与人生的关系,了解知识的性质与课程,掌握知识的类型与课程｡

第一节知识与人生

一、什么是知识

二、知识与人生

现代成人及青少年厌学的原因是什么?

就现代成人乃至青少年普遍的厌学情况来看,原因大概有以下几个:

第一,狭隘肯深长的专业训练使得人们不能自由地追求新知;

第二,不恰当地教学方式人根本上泯来了人们的好奇心､求知欲和探究精神;

第三,功利主义的学习价值观也使得人们丧失了对于知识本身的热爱,体验不到求知本身的乐趣｡

三、人生与课程

第二节知识的性质与课程

一、知识性质与课程的一般关系

1.知识的本质｡

（1）知识不等于科学｡

除了科学,还有另外一类完全超出单纯对真假作出判断的知识——“叙述性知识”,

它更多地体现为一种内在的､价值性的精神体验｡

（2）知识科学化的矛盾｡

它不仅无助于克服诸如“实证主义思潮的不断衰落,科学知识本身的确定性的不断丧失,科学技术应用所面临的各种各样挑战,科学家以及科学技术的社会形象的不断破坏,等等”这些危机,而且无法从根本上解释为什么“科学知识的危机是伴随科学技术迅猛发展所产生的一种必然现象,也是科学技术进步和资本主义膨胀的必然结果”｡

2.知识合理性的基础:

叙述性｡

（1）叙述性方式对于知识获得合理性来说,是不可或缺的｡

包括科学知识在内的全部知识话语为了证明自身的合理性或合法性,都要表现出依赖于“叙述性”方式的倾向｡

这种方式在现代性的知识系统中,一方面表现为认知性或实用性的主体,另一方面表现为知识的英雄或自由解放的英雄｡

（2）叙述性方式对于知识获得合理性来说,不但是不可或缺的,而且具有不可估量的重要的政治作用｡

因为,新兴的资产阶级只有诉诸这种方式,才能全面克服传统的权威,通过给自己的话语打上知识或科学的印记而取得合理性的确认｡

（3）西方文明关于知识合理性的叙述,表现为是在哲学性的和政治性的这样两种倾向之间的徘徊｡

3.知识合理性变化的标志-“宏大叙述”的失信｡

（1）所谓“宏大叙述”,是指诸如精神辩证法､意义解释学､人类的解放学说､财富的创造学说等这些启蒙运动以来的思辨型或解放型叙述｡这些叙述无一例外地丧失可信度和号召力,标志着“现代合理性”的解体;

（2）任何叙述本身都无法真正说明自身的合理性,它要想达到确证自身合理性的目的,必须要借助于高一层的“元话语”或“宏大叙述”;

（3）“宏大叙述”为知识合理性进行辩护的种种机制,也处于不断衰落之中｡

在当代,“宏大叙述”正在被具有各自不同价值定位和实用标准的指代性､规定性､描述性的等“细小叙述”所取代｡

4.后现代世界的意义或合理性的基础,是人的语言实践和交往活动｡

二、现代知识的性质与现代课程

三、后现代知识的性质与后现代课程

第三节知识的类型与课程

一、自然知识与自然课程

自然知识的基本特征是什么?

第一､就知识与对象的关系而言,“自然知识”是一种“描述性的知识”,旨在通过一定的概念符号和数量关系反映不同层次自然界所存在的一些“事实”和“事件”｡

第二､上述差别相关,就知识的发展方式来说,“自然知识”的发展方式是“直线性”的｡

第三､与第一种差别相关,就知识的适用范围而言,“自然知识”具有一定程度的“普适性”｡

第四､与第一种差别相关,就知识的检验或辩护而言,“自然知识”诉诸于“经验”和“逻辑”的“证实”､“证伪”或“证明”｡

二、社会知识与社会课程

三、人文知识与人文课程

人文知识的基本特征是什么?

第一,从知识与对象的关系上看,“人文知识”是一种“反思性知识”,旨在通过认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对一人生意义的体验｡

第二､就知识的增长方式而言,“人文知识”的增长方式则是“螺旋性”的｡

第三､就知识的适用范围而言,“人文知识”则具有超越文化限制的“个体性”｡

第四､就知识的检验或辩护而言,“人文知识”则诉诸于个人生活世界的“证实”｡

第五章理性与教学

了解理性与人生,掌握理性与教学,掌握理性的教化｡

第一节理性与人生

一、什么是理性

理性——前一种释义将“理性”看成是一种“思维类型”,与“想象思维”､“直觉思维”等相对而言,是借助于“概念”和“概念”之间的联系而进行的一种思维活动｡后一种释义则将理性看成是人类的一种比较“高级的”认识能力,与“感性”或“感性认识”相对而言｡

1.理性｡

（1）理性的定义｡所谓理性,在直观的意义上,主要是指人的理智通过抽象或推理把握事物类的特性和一般性的能力｡从狭义上讲,理性就是人的抽象思维能力的代名词;

从广义上讲,理性就是指与非理性相对而言的,运用思维的原则或法则解决人类面临的各种各样问题的能力｡

（2）理性的作用以及判定理性运用得合理与否的依据｡理性在人的认识中无疑具有特别重要的作用｡因为只有通过抽象或推理的认识活动,人们才有可能达到对真理的认识｡但理性的运用有一个是否合理的问题｡判定理性运用得合理与否的依据就是逻辑｡因为逻辑就是保证推理正确性所必须遵守的规则或原则｡一般地说,逻辑推理主要有两大类:

演绎推理和归纳推理｡

（3）演绎推理｡所谓演绎推理,就是从一般性的前提出发,通过推导即“演绎”,得出具体陈述或个别结论的过程｡演绎推理的逻辑形式对于理性的重要意义在于,它对人的思维保持严密性､一贯性有着不可替代的校正作用｡这是因为,演绎推理保证推理有效的根据,并不在于它的内容,而在于它的形式｡演绎推理的最典型,同时也是最重要的应用,通常存在于逻辑和数学证明中｡

（4）归纳推理｡所谓归纳推理,是指从个别性的前提出发,通过感官的观察和经验的推理,得出一个具有或然性的一般结论的过程｡从整个认识范围来看,演绎与归纳是互补的而不是对立的关系:

演绎推理告诉我们,当一个前提确定时我们如何能够有效地从中引出何种结论;

而归纳推理则告诉我们,在给定的经验性证据基础上,怎样的结论才是可能的｡尽管归纳推理所给予的只是一种或然性的结论,但并不意味着这种推理是无价值的｡事实上,假如没有在感官观察和经验概括基础上形成一般性结论的归纳推理过程,科学将成为不可能｡

2.经验｡

（1）经验的定义｡所谓经验,在直观的意义上,就是借助人的感官所获得的关于作为认识对象的事物的感觉和知觉｡人所知道的东西,至少就其作为常识的部分来说,绝大部分是来自感觉经验的｡但经验绝不像我们在常识中所体验的那么简单｡概括起来,它大致分为感知､内省和直觉等几种形式｡

（2）感知｡所谓感知是指通过人的感官所获得的关于外部对象的经验｡我们关于外部世界的认识,大多是通过我们的感知获得的｡离开了感知,我们的认识将成为无源之水,无本之木｡尽管在许多情况下,我们的感知与事物的实际存在往往不相符合或不尽一致｡

（3）内省｡所谓内省,就是指我们自己在某一时刻､某一场合或某一情境中的所思､所想､所感等内在的经验体验｡内省与感知二者之间最大的区别就在于,感知是对外部对象的体验,而内省则是人内部的心理活动过程｡

（4）直觉｡所谓直觉,是一种以感知和内省为基础,但又突破了感知和内省限制所形成的关于认识对象的即时的､敏捷的､直接的观念｡在认识论的意义上,直觉不过是一种人在经验基础上形成的对事物的把握方式,或者说是对熟悉的事物的经验“再认”（recognition）｡缺乏经验就不可能“再认”,而没有“再认”,直觉就成了“无源之水”｡直觉最普遍､也是最典型的形式,表现为人对他所面对的事物或面临的情况具有的一种特殊的洞察力和反应能力,这就是人们通常所说的直感或预感｡

（5）理性､经验的认识意义｡在传统认识论的范围内,不论是唯理论所说的理性（rationality）,还是经验论所说的经验（experience）,都属于“理性”（reason）或“知性”（understanding）的范畴,只是对理性的解释不同而已｡概括地说,传统认识论都崇尚人的理性,反对以宗教信仰､神学教条作为知识的前提､基础和标准,同时注意区别知识､无知和伪知识;

都关注知识基础问题,认为知识的确切真理是在确切的基础上按照正确的方法建构起来的,而且任何知识体系都是从简单的､无可置疑的命题出发,使用分析与综合的方法,对整体与部分､原因与结果的关系进行探讨｡

经验论认为,人的一切认识（知识）最初都来自经验,更确切地说是来源于人的感觉｡人所知道的东西,至少就其作为常识的部分来说,绝大部分是来自人的感觉经验的｡在这个意义上,一些经验论哲学家声称,经验是知识的唯一根据或来源｡

A.经验论的根据:

1.经验的基础性

针对唯理主义哲学家笛卡尔把人的知识看作是“天赋观念”的假设,洛克指出,不仅就儿童和未开化族群而言,不具有这种“天赋观念”,而且就人们现实地对“天赋观念”的解释或反思而言,也因彼此情况的差异而显示出极大的不同｡这足以证明,对于人的认识而言,“天赋观念”是虚假的观念｡

既然“天赋观念”是不存在的,由此反推,就可证明人的心灵最初不过是一块“白板”,是感觉经验使“白板”获得了思想内容｡

2.经验的可靠性｡

（1）具有普遍认识意义的“共相”概念,必须以经验为前提才能得以成立;

（2）与感觉经验相比,共相概念不过是个别事物的符号或名称;

（3）推理本身不过是经验的一种结果而已;

（4）数学､逻辑知识不可能不由经验而建立｡

3.经验的相对性｡

知识的确定性乃是在人的认识过程中逐步建立起来的,其可靠性程度的高低,最终取决于认识过程中获取的外部经验证据程度的高低｡

B.经验论的贡献及其局限性:

1.经验论的贡献｡

（1）就其关于经验在认识中的基础地位的论证来看,不仅较好解释了人们的常识性认识,体现了其与经验科学基本精神的内在联系,而且对后来心理学的产生与发展产生了至关重要的影响｡

（2）经验论哲学对于唯理论所主张的“天赋观念”的批判