小学教育心理学重点Word文档格式.docx
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年龄的差异意味着思维发展的不同水平，而个别差异则意味着思维发展的水平在不同人身上有不同的表现。
智力的差别、原有知识结构的差别、性格的差别——外向或内向、场依存性或场独立性等等、以及家庭的文化背景、种族等差异，所有这些都会对教育进程产生影响。
（3）教师特点。
在教育过程中，教师对学生无论从哪个意义上讲都起着主导作用。
（4）教学环境。
它包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
教学环境影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程和教学方法，影响着学生的认知、情感和社会等心理特性的发展。
8．请分析教一学过程中存在的三种过程。
（1）学习过程，它指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。
（2）教学过程。
在教学过程中，教师设计教学情境（如教学目标的选择、题材的安排以及环境的设置等），组织教学活动（如讲演、讨论、练习以及实验等），与学生进行信息交流（如信息的呈现、课堂提问与答疑等），从而引导学生的理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度。
此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。
（3）评价/反思过程，它虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
它包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
尤其在教学结束后，教师要特别注意评价学习的结果，对学生和教师自己的行为作出反思。
9．联系实际说明学习教育心理学的意义。
（1）帮助教师准确地了解问题。
学生的情况是千差万别的，一旦出现了学习困难，教育心理学可提供多种方法帮助教师了解原因。
例如，一名小学四年级学生在语文阅读方面存在困难，我们就可以应用智力测验、阅读测验或者与此有关的生理方面的健康检查等各种测查手段来找出困难的症结。
教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识。
尤其是对传统的常规的教学方法、教学行为进行分析和研究，提出更为科学的观点。
例如，在小学语文课上，老师应该采用什么方式指定学生起来朗诵课文，是随机点名还是按顺序占名？
对这个看上去不成为问题的问题，教育心理学研究表明，其答案并非像人们想象的那么简单，应综合考虑不同的年级、不同点名方式的利弊等，选取恰当的点名方式。
（2）为实际教学提供科学的理论指导。
教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。
教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。
例如，根据学习动机的规律，在课堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机。
（3）帮助教师预测并干预学生。
利用教育心理学原理，老师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。
比如，根据学生的智力发展水平，为智力超常或特殊才能的儿童提供更为充实、更有利于其潜能充分发展的环境和教学内容。
（4）帮助教师结合实际教学进行研究。
教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。
教育心理学并非给教师提供解决一切特定的问题的具体模式，相反它给教师提供进行科学研究的思路和研究方法，使教师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。
第二章小学生的心理发展与教育
1．所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
划分心理发展阶段的依据是个体在一定时期内所具有的共同的、本质的、典型的心理特点和主导活动。
学生心理的发展有四个基本特征：
（1）连续性与阶段性。
个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程，也是一个由量变到质变的过程，表现为心理发展的连续性与阶段性。
（2）定向性与顺序性。
心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序，尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的。
（3）不平衡性。
不同心理的发展速度不同，达到成熟水平的时期不同，发展所需的最佳时期与条件不同，具有不平衡性。
（4）差异性。
各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期因人而异，具有个体差异性。
2．我国心理学家把个体的心理发展划分为8个阶段：
乳儿期（0~1）；
婴儿期（1~3）；
幼儿期（3~6,7）；
童年期（6,7~11,12）；
少年期（11,12~14,15）；
青年期（14,15~25）；
成年期（25~65）；
老年期（65以后）。
社会自我基本成熟的时期在少年期。
心理自我开始形成和发展的时期为青年初期。
3．前运算阶段的特征有：
单维思维；
思维的不可逆性；
自我中心。
具体运算阶段的特征有：
多维思维；
思维的可逆性；
去自我中心；
具体逻辑推理。
4．人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
人格包括个性倾向性和个性心理特征两个有机组成部分。
人格的发展阶段：
a、基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5）；
b、自主感对羞耻感与怀疑（2~3）；
C、主动感对内疚感（4~5）；
d、勤奋感对自卑感（6~11）；
e、自我同一性对角色混乱（12~18）。
5．自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。
自我意识包括三种成分：
认识成分；
情感成分；
意志成分（自我认知、自我体验、自我调控）。
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
生理自我在三岁左右基本成熟；
社会自我到少年期基本成熟；
心理自我是在青年初期开始发展和形成的。
自我意识对人格发展的影响：
自我意识是个体对自己的认识的态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力；
自我评价的性质决定人格发展的方向；
自我调控能力制约着人格的发展。
6．小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。
小学儿童的社会性认知发展具有以下趋势：
①从表面到内部；
②从简单到复杂，从单方面到多方面、多维度地看问题；
③从呆板到灵活的思维；
④从具体思维到抽象思维；
⑤从弥散性的、间断性的思维到系统的、有组织的、综合的思维。
7．认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。
该过程因个体之间不同的认知方式和认知能力而存在个别差异。
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。
区别冲动与沉思认知方式的标准是反应时间与精确性。
8．世界上最著名的智力量表是斯坦福——比纳量表，最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制。
智商等于智力年龄与实际年龄之比乘以100。
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。
个体智力的发展差异包括个体差异和群体差异。
个体差异主要表现在智力的类型差异、水平差异、表现早晚的差异；
群体差异主要包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
IQ超过140叫智力超常儿童，不到总人中的1%，低于70叫弱智儿童。
9．性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
性格是有差异的，主要表现在特征差异和类型差异两方面。
（1）性格的特征差异。
性格的特征差异主要表现在以下四个方面：
①对现实态度的性格特征；
②性格的理智特征；
③性格的情绪特征；
④性格的意志特征。
（2）性格的类型差异。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
依据不同的划分标准，性格有不同类型。
常见的分类学说有向性说和独立顺从说。
依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类；
依据一个人独立或顺从的程度，可把人的性格分为独立型和顺从型。
根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。
性格差异的教育意义：
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。
性格虽然不会决定学习是否发生，但它却影响学生的学习方式，同时也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择。
为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
10．学生记忆发展的特点表现在：
（1）由无意识记占优势到有意识记成为主要的记忆方式。
小学低年级学生的无意识记占优势。
到中年级，有意识记逐渐赶上和超过无意识记而成为记忆的主要方式。
（2）由机械识记占优势到意义识记逐渐占有重要地位。
小学低年级学生在识记材料时，多采用机械重复的方法，表现出较强的机械识记的能力。
到中高年级，小学生逐渐学会从材料的意义、逻辑关系方面识记学习材料，意义识记逐渐占有重要地位。
（3）具体形象记忆仍占有主导地位，而词的抽象记忆迅速发展。
学生记忆具体形象材料的记忆效果好于具体词的记忆，而具体词的记忆效果又高于记忆抽象的词，具体形象记忆仍占有主导地位。
11．简述小学生自我评价的特点。
学生自我评价能力不断的发展。
表现出以下特点：
（1）从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，评价的独立性随年级而增高。
（2）从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为优缺点进行评价。
（3）开始出现对内心品质进行评价的初步倾向，但抽象性评价和内心世界的评价仍然不多.
（4）整个小学时期，学生的自我评价处于由具体性向抽象性，由外显行为向内部世界的发展过程之中，其抽象概括性和对内心世界的评价能力在迅速发展。
（5）小学生自我评价的稳定性逐渐加强。
此外，小学生自我体验的发展与自我评价的发展具有很高的一致性。
12．根据辩证唯物主义的发展观以及国内外的有关研究成果，人的心理发展一般有以下几方面的特点。
有关人的心理发展的研究，其主要观点综合起来主要有：
（1）人的心理发展是一个连续的过程。
人的一生就是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。
（2）人的心理发展在正常的情况下是有顺序的，遵循着发展的一般规律。
（3）每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性，又有自己的特殊性，表现出发展的个别差异。
（4）心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。
此外，人的心理发展存在着关键期，关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现。
（5）人的心理发展又是分阶段的，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。
各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社会化等；
各方面的发展水平所决定的。
（6）根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点，可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段：
乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1～3岁）和幼儿期（3～6岁）；
学龄初期（7～11岁）又称童年期；
学龄中期（1l一15岁）又称少年期；
学龄晚期（15～25岁），又称为青年初期；
成年期（25～65岁），包括青年期和壮年期；
老年期（65岁到死亡）。
13．根据皮亚杰的认知发展阶段论，分析人发展的各个阶段。
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段。
（1）感知运动阶段（0～2岁）。
这一阶段的认知活动，体现在感觉和动作的分化，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究；
其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；
而且儿童渐渐获得了客体永久性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。
儿童大约在9～12个月获得客体永恒性，客体永久性是后来认知活动的基础。
本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
（2）前运算阶段（2～7岁）。
运算是指内部化的智力或操作。
儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；
他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论；
而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心；
他们的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；
本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性；
本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；
与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒的概念。
（3）具体运算阶段（7～11岁）。
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。
儿童还不能进行抽象思维。
因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。
此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。
（4）形式运算阶段（11～16岁）。
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进人形式运算阶段，又称命题运算阶段。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；
能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；
能理解符号的意义，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。
对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。
14．结合实际，谈谈如何对特殊儿童实施教育。
特殊儿童的教育教育必须注意内容、技能和环境的变革。
特殊教育的内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要，并通过特殊教育手段，使学生掌握一些特殊技能。
可以采用以下
几种形式进行特殊教育：
（1）随班就读。
让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。
（2）普通班加巡回辅导。
将特殊儿童置于普通班中，由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学，或对普通班教师进行咨询，商讨特殊儿童的辅导策略。
（3）普通班加资源教室。
资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所，配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。
其有两种用途：
一是对学生作个别辅导或小组教学；
二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助。
（4）设置特殊班。
将教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育。
这种特殊班通常附设在普通中小学里，对象为轻度和中度的残疾儿童。
第三章学习的基本理论
1．学习是指个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
A、对学习的定义作出的理解：
一、说明学习是否一人介乎经验与行为之间的变量；
二、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
三、学习是由反复经验而引起的。
由上述分析可知学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
B、人类学习和动物学习有着本质的区别：
第一，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
第二，人的学习是在改选客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；
第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
C、学生的学习是人类学习的一种特殊形式，学习内容可分为：
a、知识、技能和学习策略的掌握；
b、问题解决能力和创造性的发展；
c、道德品质和健康心理的培养。
2．学习的分类。
1）加涅的学习层次分类。
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习依次分成八类：
信号学习；
刺激—反应学习；
连锁学习；
言语联结学习；
辨别学习；
概念学习；
规则或原理学习；
解决问题学习。
（2）加涅的学习结果分类。
加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型：
智慧技能；
认知策略；
言语信息；
动作技能；
态度。
（3）我国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
3．联结学习理论。
桑代克的尝试—错误说、斯金纳的操作条件作用说是联结理论的主要代表；
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
尝试—错误学习的基本规律：
效果律；
练习律；
准备律。
斯金纳认为人和动物的行为有两类：
应答性行为、操作性行为。
经典条件作用论可以解释应答行为的产生，而操作性条件作用论可以解释操作行为的产生。
经典性条件作用由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。
操作性条件作用的基本规律：
强化。
4．认知学习理论。
苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构说（认知—发现说）、奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表。
A、完形—顿悟说的基本内容：
（1）学习是通过顿悟过程实现的。
苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境的自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。
（2）学习的实质是在主体内部构造完形。
完形—顿悟说作为最早的一个认知性学习理论。
B、布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
布鲁纳的认知—结构说的学习观
（1）学习的实质是主动地形成认知结构。
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
（3）学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
C、奥苏伯尔的有意义接受学习说，
a、他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，
b、根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，
c、并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习的实质：
奥苏伯尔认为意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的条件：
A、客观条件，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习范围之内的；
B、主观条件，
首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关早知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
建构主义学习理论的基本观点：
知识观；
学习观；
学生观。
第四章学习动机
1．动机，是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它具有以下三种功能：
一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；
二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将向某一目标；
三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
2．学习动机，是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是：
学习需要和学习期待。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
3．奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
（2）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身，是一种间接的学习需要，属于外部动机。
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。
在儿童早期，附属内驱力最为突出。
到了儿童后期和少年期，赢得同伴的赞许
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