浅析二语言语行为习得的思考Word文档下载推荐.docx
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在非本族语的语言环境中如何习得二语语用能力需要从不同角度进行探讨。
奥斯汀的言语行为理论为分析二语言语习得提供了理论依据。
尽管言语行为研究并非研究语用能力的唯一方法，但在跨文化和语际语用学研究中极具代表性。
…
一、言语行为理论
奥斯汀（2002）认为，言语行为是人们运用话语行事的能力，共有三种：
语谓行为相当于在说话中说出一个有确定涵义和指称的语句，表达一种意义；
施事行为使话语中具有了某种力量，又称为言语行为力量，即语力，如通知、命令、警告、保证等；
语效行为则是通过说话取得一定的效果，如说服、劝说、吓唬、使惊异、使误解等。
l2三种言语行为的核心是施事行为，施事行为是言事、做事、取效的结点，不同的施事行为具有不同的语力。
总之，说事是为了行事，行事是为了取效。
语言知识的准确无误只能保证语谓行为的准确性，却无法保证施事行为的得体性以及语效。
二、二语言语行为习得
将上述理论运用于二语（包含外语）语用习得研究，是指一个成功的交际要求非本族语者（NNs）既能够使用目的语实施言语行为，还能够辨别和理解说话人透过言语行为所表达的语力，并做出适合说话人行为目的的反应。
本研究主要从二语语言水平与言语行为的关系、言语水平是否能达到操本族语学习者（NS）的水平、言语行为是否可教等方面来阐述。
（一）语言水平与二语言语行为
首先讨论二语语言能力与言语行为的关系。
Ellis（1994）提出：
语言能力是语用能力的基础。
承认语言水平影响言语行为的研究很多，分为两类：
一是言语行为识别的研究。
Maeshiba等人（1996）的实验结果显示，语言能力高者比低者辨别NS在哪些语境中使用“道歉”策略的能力强。
Koike（1996）调查了西班牙语作为二语的学习者，发现他们的西班牙语水平对“建议”行为功能的辨别有影响，三四年级的学生在这方面的能力明显高于一二年级的学生。
二是对语用表达能力的研究。
Sca~lla（1979）的实验发现，在提出“请求”时，语言能力低者固守祈使句式，语言能力高者对说话对象的身份地位更敏感，只有在面对同等地位的熟人和地位略低的人时他们才使用此句式表达“请求”。
李萍等对影响中美学生抱怨话语严厉程度的因素进行分析，发现语言水平越高，语用能力越强。
但是更多研究证明语用与语法认知在很大程度上并非是相互依赖。
Kasper和Sc~idt（1996）的实验显示，语言水平高低并不影响学习者采用与NS一样的语用策略。
Ta．laslli（1996）也没有发现在语用中语言水平有何作用。
Bardovi—Harifg（2001）通过对语言水平较高的学习者语用能力的检测，发现试验的结果始终是一致的：
语法能力强并不能保证语用能力。
不仅如此，语法能力还对语用输入有限制性。
同时，学习环境对学习者言语行为有很大影响。
Taka．hashi和Beebe（1987）研究了在英语环境中学英语的日本学生（ESL）的“拒绝”言语行为，英语水平低的学生比水平高的学生表达更为直接。
有趣的是，参加实验的外语学习者（EFL）却不存在这一差异。
他们的解释是EFL无论水平高低，普遍缺乏语用习得环境。
Bardovi—Harlig和Domyei（1998）也进行了实验，发现印地安那州ESL不但辨认出更多的语用错误，而且认为这些错误比语法错误更严重，而EFL则相反，他们辨认出更多的语法错误，并且认为这些语法错误比语用错误更严重。
研究还发现语言水平与学习的环境相互作用，语言水平低的匈牙利学生辨认语法和语用错误的能力都低于语言水平高的学生，语言水平较高的EFL比语言水平低的EFL认为语法错误比语用错误更严重，而语言水平较高的ESL比语言水平低的ESL也认为语用错误比语法错误更严重。
对语法错误严重性的判断在二语环境中随着语言水平的提高而降低，而在外语环境中刚好相反。
相比EFL，语言水平对ESL的语用能力影响更小。
Niezgoda和Rover（2001）复制了上述实验却有不同结论：
环境对语用意识的培养并不是最重要的因素，EFL的表现与前者实验中ESL更接近。
这说明语用能力包括言语行为能力的培养在外语环境中是可行的，但有关语言水平对二，夕语学习者言语行为能力提高到底有多大影响的问题还有待进一步的科学论证。
（二）二语言语行为与NS言语行为
pawley和Syder（1983）指出成功的NNS具备：
（1）Ns似的选择，即在正确的语用环境里说出地道语言的能力，取代语法正确，但Ns不会那样说的表达方式；
（2）NS似的流利。
从言语行为能力发展看，NNS是否能达到Ns似的准确和流利呢?
高语言水平的NNS言语能力不能达到Ns水平，主要差异体现在语言行为、语义形式和语言结构。
Bhtm—Kluka（1982）也指出NNS和NS的言语行为在三个层面具有差别：
社会可接受度、语言可接受度和语用可接受度。
Bardovi—Harlig（1996）证实NNS常采用不同于NS的言语行为，即使使用相同的言语行为，但在言语行为选择、语义形式、语义内容和语言结构等方面存在差异。
在“谈论课程选修”的自然对话中，Barodvi—Harlig和Hartford（1993）发现NS多使用“建议”，NNS多使用“拒绝”。
在“拒绝”选修课时，Ns和NNS使用最多的语义形式首先都是解释，其次，NS使用最多的是选择，而NNS倾向于回避、延后选择、重复问题或要求更多信息，甚至抱怨所推荐的课程不是太简单就是太难，“没趣味”。
在最后的观察中，NNS仍不知道如何恰当地、委婉地表达建议和拒绝，Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhowitwouldworkOut．but…”委婉地恰如其分地提出建议，而NNS更喜欢使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedoningthelanguagestruc—ture”这样语气决断的直陈式言语结构。
在语义内容上NNS倾向于表达含糊，而Ns更多会表达明了。
Murphy和Neo（1996：
199）在对“抱怨”的研究中也发现，NS和NNS都通过解释开始抱怨行为，但在抱怨过程中，NNS则用批评代替抱怨。
Lob（1993）也有类似发现。
国内对语言行为研究较少，刘思、刘润清对“道歉语”的语用定量研究中，NNS在使用“I’msorry”和“Excuseme”与“对不起”和“请原谅”时与NS平均值有差异。
姜占好（2004）以调查问卷的方式对中澳大学生“道歉”策略进行了对比，发现尽管双方在道歉策略的使用上存在着大体上的相似性，但受中国传统文化的影响，中国学生以英语进行道歉时道歉策略的使用频率高于对方，并产生了隐性语用失误。
Bardovi—Harlig和Hartford（1990）的实验也证明：
学习者理解语谓行为，但无法正确辨识说话者施事行为，从而影响语用理解和交际。
A．Doyouknowwhatyouwanttodo?
S．Moreorless．
A．1et’shearit．[Pause．]
S．You’vedone530，31，43，SOyouprobablywanttodo542，Ibetyou…
A．Yes．that’sphonologica1．
S．Yes，phonology．
显然，在第一个话轮中学生将教师的话仅仅当成一个需要做出是否判断的问题，给出了字面上正确的回答，这显然没有理解教师利用疑问句所实施的“请求”的言语行为。
于是进一步给出提示（1et’Shearit），学生停顿半刻，仍然不能明白。
最后教师更明确地给予话语引导，让学生明白他的意思。
学生之所以反应“迟钝”，是因为受到语用知识的制约。
NNS运用语言知识理解了话语的语渭行为，但他们的施事行为和语效行为不同，那么，达到Ns的言语行为能力是否是NNS的目标呢?
Couplnad和Giles（1991）认为：
“语言使用和交际本质上是不完美的，不完整的，有质疑的。
”NNS是否愿意与NS的语用行为一致取决于自我意识、社会地位、语境及交往经验。
他们同时认为，在各民族语言相互碰撞中，成功的交际只有最佳而不是与本族语的完全聚合。
最佳聚合是动态的、协商的，是一种语用选择和社会语言选择，与参与者主观意识和社会认可紧密相连。
（三）二语言语行为与教学
二语言语行为的研究注重对语用问题和语用习得存在的困难的研究，学习困难之处往往就是需要教学指导之处（Ellis，1994）。
课堂环境下实施语用教学实验中，House和Kasper（1981）长达l4周或一个学期，Wildner—Bassett（1984）强化教学4o小时，Lyster（1994）持续5周共12小时，Tateyama等（1997）短到25分钟，这些研究都证实了一点：
课堂显性语用教学对提高学习者言语行为能力是有成效的。
Billmyer（1990）对日本外语学习者进行6小时“赞扬”言语行为的教学指导，结果实验组学生比控制组学生在7个“赞扬”策略中有5个都有更好表现。
Marrow（1996）对外语学习者“赞扬”和“拒绝”的使用进行3个半小时的教学，提高了实施言语行为的能力，并且在6个月后的再测中保持这种能力。
遗憾的是，国内语用行为教学实证研究还相当少。
三、结语
虽然语言能力与言语行为的关系还有争议，但是并不否定语言能力影响言语行为。
因此，提高二语言语行为能力应该与提高二语语言能力一起进行。
NNS没有必要也很难习得与NS一样的言语行为，因为，不同语言文化不可能完全吻合，而需要动态调和达到交际目的。
显性的言语行为教学是有效的，也是言语行为习得的途径之一，需要在教学实践中深入研究。
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