中国高校通识课程设置现状研究Word文件下载.docx
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1.样本的选择
本文以首批进入“985工程”建设的9所高等学校――北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、中国科技大学、上海交通大学、西安交通大学、哈尔滨工业大学――的通识教育课程设置状况为研究对象。
之所以把这9所院校作为所选样本，原因有二：
第一，作为首批进入“985”建设行列的学校，它们大都有较长的办学历史，办学水平较高，学术氛围浓厚，学科门类比较齐全，科研实力较强，经费相对充足，师资水平也比较高。
相比于其他院校而言，它们具有实施高质量通识教育的办学基础，也在某种程度上代表着当下中国高校通识教育实践的最高水平。
第二，作为国内的一流大学，它们有着强烈的名牌效应和榜样示范作用。
在这些学校取得成效的办学实践也会在自觉或不自觉中被推广。
因此这些学校的通识教育实践状况也在某种程度上代表着中国高校通识教育发展的方向。
2.通识课程的认定
界定通识课程是对其进行考察的前提。
通识课程如何认定，目前的研究者鲜有明确的划分依据，而是粗略地把“公共必修课”、“公共选修课”（或文化素质类选修课）归入通识课程，把“专业必修课”和“专业选修课”归入专业课程。
这种划分方式虽然在大体上能够区分二者“公共”与“专业”的差异，但却不够精确。
本文首先尝试对何种课程属于通识课程做出明确界定。
大学教育包含三个有机层次：
通识教育、专业教育和选修教育。
[1]通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，成为一个良好的社会公民和全面发展的人。
专业教育主要进行专业教学和训练，使学生专业方面学有所长。
选修教育则为拓宽学生视野，满足学生的兴趣和好奇心。
教育类型和目标不同，其课程修读方式也不同。
通识课程和专业教育课程实行必修和有限度的选修。
必修是指课程完全由学校决定，学生没有选择的权力；
选修则是学校规定学生需要修读的学科领域和最低学分数，学生在此基础上进行自由选择。
通识课程和专业课程的不同之处在于：
通识课程面向全校学生开设，专业课程仅仅面向某一学院或某一系科、专业开设。
选修教育课程实行完全的自由选修，既没有选择领域的限制，也没有学分数的限制（少数情况例外）。
由此，我们可以总结出衡量通识课程的三个标准：
第一，其目的是非专业性质的（教育目的）；
第二，开课通常面向全校学生（开课对象）；
第三，在修读方式上实行必修和限制性的选修（修读方式）。
第一条和第二条标准把通识课程和专业课程区分开来，第三条则把通识课程和纯粹满足学生兴趣的选修课程区分开。
如果按照这个标准进行筛选，目前9所学校的通识课程的构成如表1所示。
二、调查结果
1.通识课程在整个课程体系中的分量
从某种程度上讲，通识课程在总学分中的比重反映了学校对通识教育的重视程度。
总体来看，通识课程在各个高校普遍受到重视。
通识学分占总学分的比例，一般都在1/3到2/5之间。
在个别高校（如上海交通大学），通识课程学分占总学分比例将近一半（见表2）。
2.通识课程的内部构成
从表3来看，9所学校都对通识课程进行了不同程度的模块组合。
课程模块分割的依据主要有二：
一是修读方式（必修或选修），二是学科门类或学科功能。
通常学校在对课程进行模块划分时会兼用两个依据，但哪个在先哪个在后则是导致不同学校课程模块差异的主要原因。
北京大学、南京大学、浙江大学、复旦大学、中国科技大学、西安交通大学、哈尔滨工业大学采用修读方式为主，学科门类和功能为辅的划分方式；
其余学校则反之。
按照修读方式对课程加以划分的话，可分为必修课和选修课（即通常所谓的公共必修课和公共选修课）。
而按照学科门类或功能对课程进行划分，各学校的情况不尽一致：
如清华大学、上海交大等把课程分为人文社科、自然科学、经济管理等（每一大类下还有子类）；
而北京大学、南京大学等则开设了目前较为流行的“文化素质”（或素质教育）类课程。
从单纯以修读方式为依据对课程进行分类，到开始从课程门类和功能的角度对课程进行统筹安排，说明高校对课程选择趋于理性化，开始认真思考何种课程能够担负通识教育的职能。
3.必修课构成与修读方式
必修课主要由两部分构成：
一是教育部规定的各学校必须设置的必修课程，二是各学校自行设置的必修课。
前者包括“两课”（思想道德修养课和政治理论课）、外语、计算机、体育、军事（国防教育）类课程。
它们是公共必修课的主要组成部分，在不少学校（如北京大学、浙江大学等校），必修课事实上就等同于教育部规定的必修课程。
因此，各校的必修课在课程门类、课程内容、课时要求上都有较大相似性。
从课程的分布结构（见表4）看，“两课”和外语占据了必修课的大部分，其学分和学时远远高于其他课程。
在北京大学，“两课”和外语类课程占必修课学分的60%。
在复旦大学，这一比例则超过70%。
学校自行设置的必修课，在调查中主要表现为以数学、物理等形式出现的自然科学类课程。
它们主要出现在一些以理工科见长的院校，如清华大学、中国科技大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学。
此外还有大学语文、导论课等为数不多的必修课。
与第一类课程相比，这类课程在各校间差异较大，通常课时不是很多。
必修课要求全体学生必须修读。
不过不同院系、不同专业对于公共必修课的要求稍有不同。
例如，计算机系学生可以免修公共必修课中的计算机课程，外语系学生可以免修公共必修课中的外语课程，等等。
虽然学生选择空间较小，但也具有一定灵活性。
它主要体现在两方面：
其一是分层（分班）教学。
例如高校进行英语教学时通常会按照学生原有英语基础的不同分别编班，进行分层教学，以适应不同水平学生的需求。
其二是赋予学生一定限度的选择自主权。
例如在计算机和体育方面，开出一些不同内容的课程，学生可以根据自己的兴趣进行选择。
4.选修课构成与修读方式
选修课是当下高校通识教育改革的重头戏，也是实践中覆盖领域最广、开设课程门类最多的课程。
其覆盖的领域，包括自然科学、人文社科、艺术、计算机、外语、体育、思政等诸多领域。
与必修课高度相似的课程结构不同，选修课的类型更为多元。
例如复旦大学把选修课分为思想道德修养与法律基础、美育、体育、人文科学与艺术、社会科学与行为科学、自然科学、医学与药学七个领域，为学生提供500门左右的选修课。
在修读方式上，除了修读领域和修读学分的最低限制外，学生可以自由选择。
三、问题及分析
1.学生选择自由度过小
自由度可以简单地由选修课总学分与通识课程总学分的比例来表示。
从表5可以看出，9所学校的通识课程的自由度都比较低。
最高的是西安交通大学，其自由度为36.8%；
大多数学校的自由度都在20%到30%之间；
个别院校如中国科技大学的自由度低至13.1%。
这表明，当下的通识教育主要是学校强力安排的结果，学生选择的空间很小。
通识教育的理念在于尊重学生的选择权，使他们能够按照自己的兴趣和专业特点来选择相应的通识科目，从各方面提高自己的综合素质。
这必然要使学生有一个充分的自由选择空间，而目前学生自由选择权却被限制在一个狭窄的区域内，学生自由发挥的空间相当有限。
2.课程偏向应用性、工具性，而忽视人文性、普适性
当前高校通识课程的主要部分是必修课。
如果认真对其加以分析，便不难发现，必修课几乎都带有应用性、工具性色彩。
“两课”和军事类课程担负着对学生进行思想教育，提高学生政治素质的责任；
英语、计算机则为学生提供未来社会必须的两项基本技能的教育，而它们又极易成为学生热衷考级考证、为自己增添就业筹码的工具；
体育则是提高学生身体素质，造就健康体魄的需要；
不少理工类院校开设的自然科学类课程，目的则是为专业学习提供良好的基础。
由于过分偏重工具价值，必修课在提高学生人文素质和文化修养方面效果有限。
这也是不少学校如北京大学、南京大学在公共必修课外，另外专门开设“文化素质”类课程的重要原因。
此外，人文性、普适性色彩较浓的选修课，尽管开课不少，却由于学时数限制被挤到一个狭窄的空间，因此其实际发挥的效果也相当有限。
2007年，哈佛大学公布了新一轮通识教育课程改革的报告，提出了哈佛通识教育的四大目标：
一是让学生为参与未来生活做准备，二是培养学生的文化认知态度，三是让学生学习对身边事物作出批评和建设性回应，四是让学生更好地理解日常所说和所实践的道理、伦理的含义。
[2]对照哈佛大学这种更注重精神层次，更注重培养反思习惯和态度的通识教育目标，我们的课程目标不免有些狭隘。
3.趋同与特色并存，但特色发挥不足
9所高校开设的通识课程，有高度的相似性。
这表现在：
各校都以公共必修课形式开设“两课”、英语、计算机、军事理论（或国防教育）和体育。
这些课程的内容、课时和修读方式都由教育行政部门所规定，学校几乎没有选择的余地。
由于该类课程占据了通识课程的绝大部分，结果造成了各个学校通识课程的高度相似。
另一方面，在长期的办学实践中，各个学校的通识课程也都逐渐形成了一些自己的特色。
这既受办学者对通识教育理念的认识的影响，也根植于学校的办学基础、学科特点和历史传统。
从表1可以看出，各所学校通识课程模块的建构各有不同，这反映了各学校对通识教育理念理解的差异。
在课程设置中，以理工科见长的清华大学、中国科技大学、上海交通大学对于自然科学类课程的要求明显高于北京大学、复旦大学等以人文社科类见长的院校。
而清华大学一贯重视体育的办学传统，也反映在通识课程中对体育的要求上。
除了公共必修课对于体育的要求外，清华大学还规定：
第5-7学期的体育专项为限选，不设学分，考核记通过与不通过。
体育学分不够或不通过者不能获得本科学位。
尽管各校在努力创建自己的特色，但总体来看，由于种种限制，学校特色的发挥始终不足。
4.通识教育理念被过分狭隘化
通识课程的设置受制于一定的教育理念，而教育理念又深受教育者所持的人才观（或者人才素质结构）的影响。
当前我们的人才观是通过教育培养全面发展的人才。
在实践中，智育的任务主要被交付于专业教育，而德育、体育和少部分的智育任务则由通识教育来承担。
全面发展的人才观，即“德、智、体、美、劳”的发展，本来无可厚非；
但在实践中，我们却只注重前三个方面。
即使如此，由于历史原因和自身认识局限，对“德、智、体”的解释也常常陷入狭隘。
“德”常常被狭隘化为政治素质，而对于现代社会需要的遵纪守法观念、社会公德心和责任感、关爱自己关爱他人的意识、全球化意识，虽有锤炼，但却相当匮乏。
“智”则被狭隘化为知识（尤其是专业知识），而对于培养学生独立判断的能力，批判和反思意识，跨文化和跨学科视野，创新意识和动手能力，却不够关注。
“体”，我们关注的仅仅是课程本身，而对如何提高学生的锻炼意识，培养学生良好生活习惯，我们并不重视。
而“美、劳”旨在提高学生美学修养和审美情趣，培养学生对人类文明和文化成果的认知和态度，提高学生动手能力和实践能力的教育，则被严重边缘化。
这种对通识教育狭隘化的理解深深地影响到现行的通识课程设置。
通识课程中现代公民意识类课程、美育类课程的相对不足，智育类课程中注重知识整体性的课程（如跨学科类课程）匮乏等弊端，与长期以来我们对通识教育过分狭隘化的理解有着密切关系。
四、对策与建议
1.依据一定的人才观，重塑通识教育理念，合理划分课程领域
全面发展的人才观在当代中国大学的实践中面临着不少困难。
最大困难是因长时期过分偏重专业教育而导致大学生人文素质的严重缺失，从而使全面教育背离了原先的初衷。
有鉴于此，近些年来不少研究者都提出大学生素质教育的问题，并且把目光投向于通识课程，希望通识课程能担当起提升大学生素质尤其是人文素质的重任。
但在不少研究者那里，大学生的素质几乎无所不包②[3]。
课程门类和课时数均有限制的通识课程，能否全方位提升大学生的素质，会不会因使命过多而不堪重负，都是我们需要考虑的问题。
另外，目前关于通识教育理念虽然有不少的研究成果，但对于如何把源于国外的通识教育加以本土化，特别是如何把通识教育的理念用于实际课程的构建，这方面的研究成果还非常少。
或许这与目前政府对通识课程的强力安排有关。
教育部门对于大学内必修课程的指定，会使一部分人认为通识课程的设置只需要执行政府的指令即可，而不需要做过多探索。
实际上，通识教育不是政府安排的结果，工具性过强的“通识课程”只能导致其实践与通识教育的目标南辕北辙。
通识教育的理念仍然需要探讨和反思。
当下人才观对通识教育的期待与通识教育自身能力的有限性之间的矛盾，研究者对通识教育理念探索的不足和通识课程迫切需要理论指导之间的矛盾，直接影响到当代通识课程的设置和发展。
因此，我们首先应依据一定人才观，重塑通识教育理念。
通识教育不能承担所有的教育责任，但它必须承担培养对学生来说是受益终生的素质的责任。
因此，有必要提炼几项核心素质（例如表达能力，独立判断反思的能力，国际化视野），作为通识教育的主要目标。
其次，科学合理地划分通识课程领域。
通识课程并非海阔天空，无所不包，同样应当经过精心筛选。
但总的原则是，覆盖关键的知识领域，保障学生对于人类最优秀文明成果的总体把握。
再次，不同领域的课程数量应保持适当比例，特别要注意学生科学、人文素质的培养。
2.在通识教育课程体系的构建中，必须处理好以下几对关系
一是工具性与普适性的关系。
通识教育与专业教育不同，它不是对学生进行专业的教育和职业训练，而是为学生提供一个广博的知识基础和选择空间，使学生能从中习得人类社会发展中的一些重大问题，培养批判态度和反思精神，成为一个全面发展的人和担当未来社会责任的公民。
据此理念设置的课程，必须摒弃狭隘的专业视野和工具诉求，而要具有某种普适性。
目前的通识课程，背负了过多的工具性诉求。
过多的工具性色彩，必然会使通识课程的目标发生偏移。
因此，弱化当下通识教育课程中工具性色彩过重的弊端，而代之以更具普适性、人文性的课程，就成为以后努力的方向。
二是“必修”与“必需”的关系。
在目前通识教育课程的实践中，有一个误区，认为“必修”是必需的，不可或缺的；
而“选修”是次要的，可有可无的。
因此不仅办学者和教师把精力放在必修课程的建设上，学生也高度重视必修课。
而对于选修课，无论教师还是学生，都把它视为一种“非必需”的课程，而对它不够重视。
学生最多把它当成是满足学分要求的必需，而没有把它当成人生的必需。
事实上，通识课程为学生提供“最低限度的不可或缺的教育”，必修与选修只是课程修读方式的不同，它们对学生的发展同等重要。
在目前必修类课程过度偏重工具价值的情形下，选修课对培养学生的人文意识更有意义。
三是必修课与选修课的关系。
必修课与选修课的关系问题实际上是学生选课自由程度的问题。
通识教育既要对学生的选择做出某种限制，同时也要给予学生充分的选择权。
当前通识课程面临的主要问题是，必修课程比例过大，学生的选择空间相对不足。
通识教育目标的实现有赖于学生享有充分的课程选择权。
因此必须对已有的课程体系（主要是公共必修课）进行改革，扩大学生的自主选择空间。
具体来讲可以借鉴“分布必修制”的思路，在保持必修课基本学科领域的前提下，在各个领域内开设不同层次、不同内容的课程，让学生根据自己的能力、兴趣、爱好进行选择。
考虑到目前高校在设置公共必修课方面仍然要受到教育主管部门的种种约束，通过这种方式来扩大学生的选择空间更为可行。
目前，高校在这方面已有不少尝试（如复旦大学的“两课”改革），但这一制度仍需要进一步完善。
四是一致性与差异性的关系。
各高校既要承担共同的教育使命（如培养学生的政治素质、现代公民意识），也要根据各自的办学理念、办学传统、办学条件和学科特色对通识教育做出各有差异的解释。
在美国，目前就存在四种截然不同的通识课程设置模式：
分布必修型、名著课程型、核心课程型、自由选修型。
[4]即使在同一模式内部，各校的课程设置也有差异。
而在国内，由于教育行政部门的限制和学校自身办学实践中的误区，各高校开设通识课程时过度强调了课程设置的一致性，而学校特色的发挥不是很充分。
因此，如何在保持一致性的基础上扩大学校设置通识课程的权力，发挥学校的主动性和积极性，建构各学校的特色，值得我们认真考虑。
3.积极推进各项制度建设，做好通识课程实施的制度保障
由于通识教育具有某种超越性、普适性的色彩，着重于内在态度和思维习惯的变化，因而难以像专业教育那样收到立竿见影的效果。
直到目前，通识教育如何实施依然是一个争论的焦点。
通识教育在实践中，也面临着一系列的困境。
因此，要完成通识教育的目标，需要充分的制度保障。
第一，需要有专门的通识教育机构，负责通识教育计划的制定、通识课程的设置、经费的划拨和通识教育的质量评估。
第二，建设一系列高质量、特色鲜明的通识课程，需要专门的经费和专业的教师队伍。
学校不但应有专门经费用于通识课程建设，也需要打造一支专业素质和教学技能优良，熟谙通识教育理念的教师队伍。
第三，通识课程实践形式有待改革。
其中一个问题是班额过大。
在调查中发现，不少学校都面临着班级规模过大的问题。
政治课和部分素质类课程的班额有时达到200人甚至更多，这无疑严重影响了通识课程的实践效果。
此外，还需要进一步推进通识课程实践形式的多样性，并充分调动学生的积极性。
第四，受长期过分偏重专业教育的影响，通识课程的考核和评估都处于相对被忽视的地位。
因此，要进一步加强通识课程的考核和评估工作，确保通识课程的实效和通识教育目标的完成。
注释
①资料来源：
北京大学.校发[2000]123号.关于设置本科生素质教育通选课的通知.化学专业必修课.化学专业选修课.经管学院本科培养方案（2005年6月）.工商管理系教学计划.浙江大学经济学院经济学（试验班）专业培养方案.数学与应用数学专业教学培养方案.复旦大学.本科教学培养方案.数学与应用数学专业培养方案.计算机科学与技术专业本科教学计划一栏表（2004年）.数学与应用数学培养方案.法学院本科生培养方案（2006年3月）.
②有研究者提出，大学生素质包括政治道德素质、科学文化素质和心理身体素质。
政治素质包括政治理论、爱国意识、社会主义信念和集体主义观念。
道德素质包括公民基本道德、社会公德、家庭美德和职业道德。
科学素质包括对科学的态度和感情，科学知识的水平和结构，思维方法。
文化素质包括政治方向、文化知识、专业知识和文化创造才能。
心理素质包括智力素质（如观察力、记忆力、想象力）和非智力素质（如动机、兴趣、情感）。
身体素质包括体育锻炼（包括知识、技能、习惯）和卫生保健（个人卫生、环境卫生和免疫预防）。
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