教资科目二教育知识与能力必背简答题汇总Word格式.docx
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（3）斯宾塞：
19世纪英国著名的实证主义哲学家、社会学家、教育理论家，教育代表作有《教育论》，他认为教育的目的是为未来“完满生活”做准备。
三、教育的基本规律
生产力水平与教育发展的关系
（1）生产力对教育决定作用
（2）教育对生产力的促进作用（经济功能）
社会政治经济制度与教育发展的关系
（1）社会政治经济制度对教育的制约作用
（2）教育对社会政治经济制度的影响作用（政治功能）
文化与教育发展的关系
（1）文化对教育发展的制约作用
（2）教育对文化发展的促进作用（文化功能）
教育的相对独立性
（1）教育自身的历史继承性。
（2）教育与社会发展的不平衡性
（3）教育与其他社会意识形式的平行性。
要点5：
影响个体身心发展的主要因素
（1）遗传（遗传素质）；
（2）环境；
（3）教育（学校教育）；
（4）个体的主观能动性。
要点6：
个体身心发展的规律
（1）顺序性；
（2）阶段性；
（3）不平衡性（不均衡性）；
（4）互补性；
（5）个别差异性；
（6）整体性。
四、教育目的
教育目的的层次结构
（1）国家的教育目的。
（2）各级各类学校的培养目标。
（3）教师的教学目标。
教育目的的确立依据
（1）特定的社会政治、经济、文化背景。
（2）人的身心发展特点和需要。
（3）人们的教育理想。
（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说（理论）。
教育目的的理论
（1）个人本位论。
（2）社会本位论。
全面发展教育的组成部分德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。
五、教育制度
建立学制的依据
（1）生产力发展水平和科学技术发展状况。
（2）社会政治经济制度。
（3）青少年、儿童身心发展规律。
（4）人口发展状况。
（5）文化传统。
（6）本国学制的历史发展和国外学制的影响。
现代学校教育制度的类型
（1）双轨学制。
（2）单轨学制。
（3）分支型学制。
旧中国的学制沿革
（1）1902年的“壬寅学制"
（未实行）；
（2）1904年的"
癸卯学制"
（实行新学制的开端）；
（3）1912、1913年的“壬子癸丑学制"
；
（4）1922年的“壬戌学制"
。
我国现行学校教育制度的结构
（1）从层次结构上来看：
我国现行学校教育包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次。
（2）从类别结构上来看：
我国现行学校教育可划分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育五个大类。
其中，我国基础教育包括学前教育和普通中小学教育。
六、课程
课程类型
（1）从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。
（2）从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程与综合课程。
（3）从对学生的学习要求角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。
（4）从课程设计、开发、管理主体或管理层次来看，可将课程分为国家课程、地方课程与校本（学校）课程。
（5）根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程。
（6）从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。
课程的文本形式
（1）课程计划：
是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
（2）课程标准：
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
（3）教材：
①教材的编排方式螺旋排列式、直线排列式、过渡式排列方式；
②教科书编写应遵循的基本原则与要求：
科学性与思想性统一；
强调内容的基础性与适用性；
知识的内在逻辑与教学法要求的统一理论与实践统一教科书的编排形式要有利于学生的学习；
注意与其他学科的纵向和横向联系。
三维课程目标
（1）知识与技能目标。
（2）过程与方法目标。
（3）情感态度与价值观目标。
新课程结构的主要内容
（1）整体设置九年一贯义务教育阶段课程，小学阶段以综合课程为主；
初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
（2）高中阶段以分科课程为主。
（3）从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程。
（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
七、教学概述
教学过程的特殊性
（1）认识对象的间接性与概括性；
（2）认识方式的简捷性与高效性；
（3）教师的引导性、指导性与传授性（有领导的认识）；
（4）认识的交往性与实践性；
（5）认识的教育性与发展性。
教学过程的基本规律（基本特点）
（1）学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）。
（2）掌握知识与发展智力相统一的规律（发展性规律）。
（3）教师主导作用与学生主体作用相统一的规律（双边性规律）。
（4）传授知识与思想品德教育相统一的规律（教育性规律）。
我国目前中学主要的教学原则
（1）思想性（教育性）和科学性相统一原则；
（2）理论联系实际原则；
（3）直观性原则；
（4）启发性原则；
（5）循序渐进原则；
（6）巩固性原则；
（7）因材施教原则；
（8）量力性原则。
教学方法
（1）以语言传递为主的教学方法：
讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法。
（2）以直观感知为主的教学方法演示法、参观法。
（3）以实际训练为主的教学方法练习法、实验法、实习作业法、实践活动法。
（4）以引导探究为主的教学方法：
发现法。
（5）以情感陶冶（体验）为主的教学方法：
欣赏教学法、情境教学法。
教学组织形式
（1）现代教学的基本组织形式—班级授课制
（2）现代教学的辅助形式—个别教学与现场教学。
（3）现代教学的特殊组织形式—复式教学。
（4）其他教学组织形式—分组教学、贝尔—兰喀斯特制、道尔顿制、特朗普制、翻转课堂。
备课的要求
（1）教师备课要做好三方面的工作，即钻研教材、了解学生、设计教法，也即备教材、备学生、备教法。
（2）备课要写好三种计划：
学年（或学期）教学计划、课题（或单元）计划、课时计划（教案）。
要点7：
课的类型分类依据类型教学的任务传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（巩固课）、技能技巧课（技能课）和检查知识课（检查课）一节课所完成任务的类型数单一课和综合课使用的主要教学方法讲授课、演示课、练习课、实验课和复习课。
要点8：
课堂教学导入的类型
（1）直接导入；
（2）经验导入；
（3）故事导入；
（4）直观导入；
（5）设疑导入；
（6）活动导入。
要点9：
教学评价的基本类型
（1）根据教学评价的作用，可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
（2）根据评价采用的标准，可以分为绝对性评价、相对性评价和个体内差异评价。
（3）按照评价主体，可以分为内部评价和外部评价。
八、学生德育
德育过程的基本规律
（1）德育过程是具有多种开端的对学生知情意、行的培养提高过程。
（2）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。
（3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
（4）德育过程是一个长期的反复的、不断前进的过程。
我国中学主要的德育原则
（1）导向性原则；
（2）疏导原则；
（3）因材施教原则；
（4）知行统一原则；
（5）集体教育和个别教育相结合原则；
（6）尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则；
（7）正面教育与纪律约束相结合的原则；
（8）依靠积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原则）。
德育的途径
（1）思想品德课（思想政治课）与其他学科教学（基本途径）；
（2）社会实践活动；
（3）课外、校外活动；
（4）共青团、少先队组织的活动；
（5）校会班会、周会、晨会、时事政策的学习；
（6）班主任工作。
常用的德育方法
（1）说服教育法；
（2）榜样示范法；
（3）陶冶教育法；
（4）实际锻炼法；
（5）自我教育法（个人修养法）；
（6）品德评价法；
（7）角色扮演法；
（8）合作学习法
品德的结构
（1）道德认知；
（2）道德情感；
（3）道德意志；
（4）道德行为。
品德的形成过程
（1）依从（社会规范的依从）。
依从包括从众与服从。
（2）认同（社会规范的认同）。
（3）内化（社会规范的信奉）。
皮亚杰的道德发展阶段理论
（1）自我中心阶段（2—5岁）；
（2）权威阶段（他律道德阶段或道德实在论阶段）（6—8岁）；
（3）可逆性阶段（自律或合作道德阶段）（8—10岁）；
（4）公正阶段（10—12岁）。
柯尔伯格的道德发展阶段理论
（1）前习俗水平：
①服从与惩罚的道德定向阶段；
②相对功利的道德定向阶段（相对功利取向阶段或行为的功用和相互满足需要定向倾向或朴素的利己主义的定向或操作与关系）。
（2）习俗水平：
①好孩子的道德定向阶段（寻求认可取向阶段或社会习俗的定向或人际关系与补同的定向）；
②维护权威或秩序的道德定向阶段（遵守法规取向阶段或秩序和法规定向或权成和社会权利控制的定向）
（3）后习俗水平：
①社会契约的道德定向阶段（社会法制取向阶段或社会契约取向阶段）；
②普遍原则的道德定向阶段（原则或良心定向阶段或良心或普遍原则定向或普遍伦理取向阶段）。
九、班级管理
班级管理的功能
（1）有助于实现教学目标，提高学习效率—主要功能。
（2）有助于维持班级秩序，形成良好的班风—基本功能。
（3）有助于锻炼学生能力，学会自治自理—重要功能。
偶发事件
（1）偶发事件处理的原则：
教育性原则客观性原则、有效性原则、可接受性原则、冷处理原则
（2）偶发事件处理的办法沉着冷静面对机智果断应对公平民主处理、善于总结引导。
课堂管理模式的取向
（1）行为主义取向的课堂管理模式。
（2）人本主义取向的课堂管理模式。
（3）教师效能取向的课堂管理模式。
学校群体的心理效能
（1）归属功能；
（2）认同功能；
（3）支持功能；
（4）塑造功能（教育功能）。
课堂纪律的类型
（1）教师促成的纪律；
（2）集体促成的纪律；
（3）任务促成的纪律；
（4）自我促成的纪律
课堂纪律的发展阶段
（1）反抗行为阶段；
（2）自我服务行为阶段；
（3）人际纪律阶段；
（4）自我约束阶段。
教师成长的历程
（1）关注生存阶段；
（2）关注情境阶段；
（3）关注学生阶段。
《小学教师专业标准（试行）》的基本理念
（1）师德为先；
（2）学生为本；
（3）能力为重；
（4）终身学习。
常用的教育研究方法
（1）观察研究法；
（2）调查研究法；
（3）历史研究法；
（4）实验研究法；
（5）行动研究法；
（6）教育测量法；
（7）叙事研究法。
要点10：
职业倦怠的特征
（1）情绪耗竭，指个体情绪情感处于极度的疲劳状态工作热情完全丧失；
（2）去人性化，即刻意在自身和工作对象间保持距离对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度；
（3）个人成就感低，表现为消极地评价自己，贬低工作的意义和价值。
十、认知过程
社会知觉产生的偏差
（1）社会刻板印象；
（2）晕轮效应（光环效应）；
（3）首因效应（最初效应）；
（4）近因效应（最近效应）；
（5）投射效应。
知觉的基本特性
（1）知觉的选择性；
（2）知觉的理解性；
（3）知觉的整体性；
（4）知觉的恒常性。
注意的品质
（1）注意的广度；
（2）注意的稳定性；
（3）注意的分配；
（4）注意的转移。
注意的分类
（1）无意注意；
（2）有意注意；
（3）有意后注意。
记忆的分类
（1）根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和动作记忆。
（2）根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
（3）根据信息加工与存储的内容不同，可将记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。
（4）根据记忆时意识参与的程度，可将记忆分为外显记忆和内隐记忆。
遗忘的规律
遗忘在学习之后立即开始，而且最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降。
由此可以看出，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均街的，其趋势是先快后慢，先多后少，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了。
影响遗忘进程的因素
（1）学习材料的性质；
（2）系列位置效应；
（3）识记材料的数量和学习程度；
（4）记忆任务的长久性与重要性；
（5）识记的方法；
（6）时间因素；
（7）情绪和动机。
遗忘理论
（1）消退说；
（2）干扰说（可用前摄抑制和倒摄抑制来说明）；
（3）压抑（动机）说；
（4）提取失败说；
（5）同化说（认知结构说）。
有效组织复习的方法
（1）复习时机要得当：
①及时复习；
②合理分配复习时间；
③间隔复习；
④循环复习。
（2）复习方法要合理：
①分散复习与集中复习相结合；
②复习方法多样化；
③运用多种感官参与复习；
④尝试回忆与反复识记相结合。
（3）复习次数要适宜：
①复习内容的数量要适当；
②提倡适当的过度学习。
（4）重视对记忆品质的培养。
（5）注意用脑卫生。
解决问题的策略
（1）算法；
（2）启发法：
①手段一目的分析法；
②爬山法；
③逆向搜索法。
要点11：
影响问题解决的主要因素
（1）问题情境；
（2）定势与功能固着；
（3）原型启发；
（4）已有知识经验；
（5）情绪与动机。
要点12：
皮亚杰的认知发展阶段理论
（1）感知运动阶段（0—2岁）；
（2）前运算阶段（2—7岁）；
（3）具体运算阶段（7—11岁）；
（4）形式运算阶段（11岁—成人）。
十一、学生学习
学习动机的功能
（1）激发功能；
（2）指向功能；
（3）维持和调节功能（强化功能）。
学习动机的分类
（1）根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。
（2）根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机。
（3）根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。
（4）按动机在活动中作用的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机。
（5）根据学校情境中的学业成就动机，奥苏伯尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
“耶克斯——多德森定律”
“耶克斯——多德森定律"
表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
第一，动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，行为效果（工作效率）随着动机的提高而上升：
随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
第二，一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
第三，动机水平与行为效果呈倒U型曲线。
成败归因理论和成就目标的四分法
（2）成就目标的四分法
①成绩趋近；
②掌握趋近；
②成绩回避；
④掌握回避。
马斯洛需求层次理论
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
学习迁移的类型。
（1）根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移。
（2）根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移
（3）根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。
（4）根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。
（5）根据迁移范围的不同，可分为自迁移、近迁移和远迁移。
（6）根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。
（7）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
学习迁移理论
（1）早期的迁移理论：
①形式训练说；
②共同要素说：
③概括化理论；
④关系转换理论。
（2）当代的迁移理论：
①认知结构迁移理论；
②产生式理论。
新课程背景下的评价理念：
（1）在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展；
（2）评价对象上，从过分关注结果评价转向关注过程；
（3）评价主体上，要评价主体多元化和评价信息多元化；
（4）评价结果上，不仅要关注结果的准确公正，更要强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进；
（5）评价内容上，全方面情况进行全面综合考察；
（6）评价方法上，评价方式多样化
（7）评价者与评价对象关系上，要强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。
学习策略的分类
（1）认知策略：
①复述策略；
②精细加工策略；
③组织策略。
（2）元认知策略：
①计划策略；
②监控策略；
③调节策略。
（3）资源管理策略：
①时间管理策略；
②环境管理策略；
③努力管理策略；
④学业求助策略。
知识与技能的学习
1．知识类型的分类
（1）根据认识深度的不同：
感性知识和理性知识；
（2）根据概括水平的不同：
具体知识和抽象知识；
（3）根据知识的功能划分：
陈述性知识和程序性知识。
2．技能的种类操作技能和心智技能。
3．技能的形成与培养
（1）操作技能的形成阶段：
①操作定向；
②操作模仿；
③操作整合；
④操作熟练。
（2）心智技能的形成阶段：
①原型定向；
②原型操作；
③原型内化。
行为主义学习理论
（1）泛化：
机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应，
（2）分化：
只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应。
（3）负强化：
也称消极强化，是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
过程。
（4）惩罚：
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的
练习曲线特点
（1）开始进步快；
（2）中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期。
通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象称为“高原现象”；
（3）后期进步较慢；
（4）总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
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