课堂教学技能提问讲解媒体运用文档格式.docx

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北京教育学院朝阳分院中学师训处主任、生物培训教师、中国教育技术协会微格教学专业委员会副秘书长、北京市特级教师，多年从事教师职后教育的研究“十一五”期间开设新课程背景下教师教学技能理论与实践的继续教育培训课程，并主持市、区多项相关课程。

专题讲座:

提问•讲解•媒体运用》

李涛（北京教育学院信息与远程教育学技术协会院，讲师）

周静（北京教育学院朝阳分院中学师训处，主任）

郭友（首都师范大学生命科学学院，教授）

第一部分：

提问技能训练

一、提问技能的定义

（一）提问技能的定义

提问技能是指教师应用提出问题，以及对学生回答的反应方式，了解学生的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识，发展能力的一类教学行为。

提问技能是心智技能和动作技能二者相互配合，共同作用的一种教师教学基本技能。

心智技能包括：

教师能够根据教学目标、教学内容和学生情况设计不同层次、类型的问题，并能够在课堂中选择恰当的提问时机、回答问题的对象和方式，能够根据学生对问题的回答进行正确的反馈和引导。

动作技能包括：

教师在课堂上提出问题时的语气、表情、停顿、手势、走动等行为。

提问技能也是一项基本教学技能，它广泛应用于教学的各个环节，并大量整合于导入、观察、讲解、结束等教学技能的设计与实施之中。

（二）提问技能的功能

1．启发思维

教师提出问题以后，促进学生去做进一步的思考，通过对学生提出问题，学生的回答，可以看出学生是否理解，掌握的程度如何？

2．反馈调控

3．巩固强化

4．激励参与

2001年，“布鲁姆教育目标分类”进行了重新修订，对原来分类法的六个维度进行了适当的修改，变化成用动词来进行分类，这也与我们教学目标设定时要用行为动词相一致。

请各位老师观察图片并回答以下问题

在实际的运用过程中，这些认知过程是彼此协调来促进有意义的学习。

大多数真实的学习任务需要若干认知过程协调运用。

二、课堂提问的类型

课堂提问的类型，按照不同的标准可以分为很多种的类型，但是主要按照提问对学生思维促进的方面，认知层次的类型把它分为六个类型：

1.记忆性提问

2.理解性提问

3.应用型提问

4.分析性提问

5.评价性提问

6.创造性提问

同时，这些提问按照一定的标准又可以它划分为是低级认知层次的问题和高级认知层次的问题。

具体划分的标准是根据在回答这个问题时所涉及到思维的深度，以及是否能够产生出新的内容来划分的。

如：

前面的三个记忆性提问、理解性提问和应用性提问，都是把原有知识应用进来，回答正确就可以了，答案通常也只是一个正确或者一个不正确，所以我们把这三类问题归为低级认知层次。

高级认知层次，分析性、评价性、创造性，这三个提出这些问题会引起学生认知上的矛盾，内心的冲突，通常它的答案也不只是一个，仁者见仁、智者见智分析评价创造，学生写出的作文肯定是各不相同，对一个问题的看法认识可能也各不一样。

涉及到认知层次的问题，它的答案不只是一个正确的答案，通常需要学生自己思考。

同时老师对学生的答案进行判断的时候，也是要根据提问的意图，然后判断答案是不是有道理，而不是答案是否正确，根据这个把三个问题归为高级认知层次，高级认知层次更能够促进学生这种思维发展。

【报道一则】1月24日13时，解放路大岗头村附近发生了一起交通事故，当地的居民和他的女儿被一辆自南向北行驶的一辆三菱警用车撞上了，二人送医院抢救后无效死亡。

针对这一个报道，如何来提出六种不同类型的问题呢？

让大家提一个属于记忆性的问题，提什么问题呢？

什么时间发生了这件事，还有对它其中的人物进行提问，谁被撞死了等等这些问题，属于记忆层次的。

如果要大家提出一个理解层次的问题，怎么提？

那个交通事故到底是怎么发生的，对当时的情景有一定的描述然后说出对它的看法。

大家来分析下面这几个练习，都属于什么类型的提问。

1．近一百年以来，本学科领域有哪些重大发明和发现，是属于什么类型的？

2．请对其中一项进行具体说明，就要理解了，要对它进行描述理解。

3.这些重大发明和发现中，有哪一项对人类的发展有较大的促进作用.

4.最后一个你认为哪一项最不该发展，为什么？

三、提问技能的要素

提问技能的要素，是一个完整的课堂提问过程所必须具备的主要的成分，不管是什么形式的提问，都要包含这些要素，才能够真正成为有效的课堂提问，课堂提问技能的要素我们可以归纳为六个要素：

核心问题，问题链，提问措词，停顿节奏，合理分配，探寻反馈。

这六个要素就是按照我们从课前准备到最后课后结束，整个这个过程提问所包含的体现主要的内容。

（一）核心问题

核心问题是一节课每个教学目标要解决的主要问题，是课堂提问问题设计的主线，一堂课的教学目标可能有两个或者三个，每一个教学目标就可以成为一个核心问题。

如何来设计核心问题，就确定这个核心问题？

可以通过下面三个步骤：

第一个确定教学目标的认知层次，每一个教学目标都要设计到不同的认知层次，第二个根据你对目标认知层次的确定，来分析教学内容；

第三个分析教学内容以后，来确定教学活动的核心问题。

1．确定教学目标的认知层次

以小学科学《节约用水》为例，该节课的教学目标是：

1.知道水在日常生活，工农业生产中的用处（内容1），了解我国是一个淡水资源匮乏的国家，北京是一个严重缺水的城市，缺水对人们的日常生活，工农业生产影响巨大，水污染的危害。

（内容2）

2.知道一些节约用水的生活常识（内容3），并在生活中积极利用。

现在以一个小学科学节约用水一堂课为例，举出它其中的两个教学目标，第一个知道水在日常生活工农业生产中的作用。

将其设为内容一，了解我国是一个淡水资源匮乏的国家，北京是一个严重缺水的城市，缺水对人们的日常生活、工农业生产影响巨大，水污染的危害，把它设为第二个内容。

知道一些节约用水的生活常识，这是第三个内容，并在生活中积极利用。

2．分析教学内容

教师要根据教学目标认知层次和学生情况分析教学内容。

教材为教师提供了教学内容，教师还可以通过多种途径选择教材以外的教学资源帮助学生实现学习目标。

逆向设计过程法：

首先确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么（目标认知层次的具体化）

其次，确定哪些可能成为学生学习的素材

最后，据此计划学习内容和教学。

我们可以确定出这个教学目标的核心问题是什么？

根据刚才一系列的分析，针对这个教学目标我要解决哪个核心问题，我们来看一下：

可以把我们刚才的分析，用这个表来给它表示出来：

3.确定教学活动的核心问题

教学目标是学生要达到的最低要求，因此，教师要考虑对于每个目标，不同程度的学生该怎样来达到这些目标？

需要通过几个教学活动来实现？

每个教学活动的目标又是什么？

这些教学活动目标要求学生进行哪个层次的认知思维？

根据对教学内容和学生特征分析，教师要确定每个教学活动的核心问题：

设计每个核心问题之前，要问自己，“我的目的是什么？

解决什么教学问题？

”

4.确定教学活动的核心问题

（二）问题链

所谓的问题链其实是和核心问题密切相关的，就是要根据围绕核心问题设计出一系列不同类型的问题。

使所有的问题成为一个整体系统，从不同的认知层次引导学生进行思维，逐步达成对核心问题的共识。

设计问题链的步骤是这样的：

1．对核心问题进行分析

与核心问题密切相关，是围绕核心问题设计一系列不同类型的问题，使所有问题成为一个整体系统，从不同的认知层次引导学生进行思维，逐步达成对核心问题的共识。

设计问题链的步骤：

（1）分析核心问题

（2）设计问题

设计方法：

方法一：

通过对核心问题的分析，根据解决问题的方法，针对问题中的障碍设计相应的问题。

方法二：

问题连续体现教学设计工具。

如果核心问题是具有上下位关系的知识内容可采用问题连续体教学设计工具”设计问题链。

（三）提问措词

提问措词就是指教师在提问过程中的言语应用，大家想象我们在提问的时候怎么提？

包括引导语、提问用词、具体问题的表述。

（四）停顿、节奏

提出问题以后，应该等待一些时间，一般等待多长时间呢？

其实停顿是指两个方面，一方面是老师提出问题以后，再一个是学生回答完问题以后都应该有一个适当的等待时间，在这个等待时间里观察，在这个时间里其实教师最好不要去讨论，或者是给启发性的问题，或者重复问题，提出问题以后教师就静静的等待，等待三到五秒钟，给学生一个思考的时间，这个时间的长短也取决于问题的难易。

其实这是一个很有趣的现象，有很多研究者就研究发现，如果将等待的时间延长到三至七秒，学生会有更长的回答，回答我不知道的次数就减少了。

还有更多的学生能够参与进回答中来，而且纪律情况也得到改善了，所以这个非常重要。

学生回答问题以后，也一定要等待一会儿，不要他一回答完立马给他反馈。

语速，大家要根据提问的类型，以及学生的年龄层次来决定提问的速度到底是快还是慢。

另外高级认知层次的问题不仅要提的慢一些，而且还要有一个更长的等待。

（五）合理分配

这个合理分配就是尽可能使所有的学生都加入到回答问题的活动中来，要有计划、有目的的在全体学生中分配，可能每个班都会有这种现象，有的学生特积极、特主动，爱回答问题，可能教师无意识中就叫这些学生，但是这是要引起大家注意的一个问题，要给所有的学生同样的机会。

1．选择回答问题的学生

为了判断学生的理解程度，从举手的学生中选择回答问题者，可以了解到学习比较好的学生对知识的理解情况，提问一个成绩比较差的学生，可以判断是否所有的学生都准备好进一步学习

要建立一种课堂规范，指出每个学生都应当具有回答问题的机会，所有学生的回答都是重要的。

要向学生明确提问的目标对象是全体班级学生，以此促进所有人都进行思考

2．教师的位置

为了让所有的学生都能够参与问题的思考，教师要有意识地在课堂里走动，每隔几分钟就站在一个不同的位置上，从而让没有坐在教师视野中心位置的学生进入到教师的中心视野。

还可根据教学情况，走近发言的学生或积极性不高的学生，使所有的学生都能感觉到教师的关注，激发学生参加学习和回答问题的积极性。

（六）探寻反馈

学生回答问题有时不够全面或准确，甚至有错误，教师要通过探询了解学生的思路,补充或纠正,将学习引向深入；

学生在讨论问题时，教师要适时地介入,了解讨论情况,引导讨论方向，保持学习顺利进行。

反馈探询不仅可以帮助学生形成正确的答案，而更重要的这是一个师生交流的极好机会。

在交流中教师帮助学生理清思路，加深对问题的认识，促进了师生感情，教师还能及时反馈信息。

给学生恰当的帮助：

学生回答问题大体要经过倾听问题，理解问题，自我默答，说出答案四个步骤。

学生回答问题遇到困难的时候，教师要判断学生是在那个步骤上出了问题，并给与恰当的口头启发。

对于不正确回答的反馈

对于不完整回答的反馈

对于正确回答的反馈

悬置问题

恰当地应用表扬

四、设计问题的策略

（一）创设问题情境

最好的载体是情境，新课程大力提倡通过创设问题情境来展开教学。

《数学课程标准》强调：

“数学是人类生活的工具，数学源于生活，又服务于生活。

要让学生在现实的情境中与已有知识的基础上体验和理解数学知识”。

物理的学习理念是要从生活走向物理，从物理走向社会，地理的理念是学习对生活有用的地理；

学习对终身发展有用的地理；

所以我们在创设问题的时候，一定要把这个问题跟学生的生活经验联系起来，把问题设置成一些悬念性的问题，有矛盾性的问题，创造一个情景，这样学生回答起问题的时候，就非常有积极性，而且更能够促进学生思维的发展。

（二）循序渐进，难易适度

提问设计要遵循由浅入深、由简到繁循序渐进的原则。

教学实践证明，课堂提问的难易度应当以全班1/3到2/3的学生经过思考后能回答上来为宜

教师创设的问题难度要略高于学生原有的认识水平，把问题巧设在“学生跳一跳，果子能摘到”的“最近发展区”

我们根据目标分析，核心问题的确定，根据这些过程，我们就可以探讨出，一直在应用的策略，就是设计问题，一定要由浅入深，由简到繁，另外实践证明课堂提问的难易度，应当以全班三分之一到三分之二的学生经过思考能够回答出来为依据，另外教师创设问题的难度要略高于学生原有的认知水平，把问题巧设在学生跳一跳能够摘到果子这个区域，这样才能够促进它的思维。

另外问题的量要适度，这个量指两个方面，一个是数量，一个是容量，数量就是一堂课提多少问题，如果问题太多，那变成满堂灌是不合适的。

容量是指教师提出这个问题，要有一定的思维的价值，要把握适当的教学时机，提出带有分析、评价，创新型的问题，更多地吸引学生进行思考。

五、提出问题的策略

问题设计得好，还要在课堂上问得好，才能像抛砖引玉一样，引发学生的思维，与学生开展有效的“对话”，从而促进学生高级认知能力的发展。

（一）创设良好的课堂气氛

课堂气氛对学生的智力活动影响很大。

创造良好的课堂气氛是启发学生积极思考问题的前提。

民主、和谐、融洽的课堂气氛会使学生的情绪处于最佳状态，促使学生积极主动地思考问题；

而过于严肃和单调、呆板的课堂气氛则会影响学生的学习积极性，抑制学生回答问题的欲望。

教师的态度，教师的语言，教师的“纠错”

教师的“纠错”行为也直接关系到课堂教学效果。

错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。

对于“错误”带来的教学机遇，每个教师都能够碰到，不同的处理方法所得到的教学效果是完全不同的。

（二）确保学生的主体性

新课程改革要求教学要以学生为主体，教师的主导作用应当始终服从和服务于学生的主体作用。

课堂提问是课堂教学的主要手段，尤其应当体现这一精神，在课堂提问中要从以下几个方面充分发挥学生的主体作用，确保学生的主体性。

1．鼓励学生提出问题；

要关注每一个学生。

“对话”是提问的延伸，不是简单的一问一答，而是在提问的基础上，教师和学生、学生与学生之间形成相互问答，教师可以了解学生的思维过程，学生可以提出自己对问题的看法，“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。

2．将提问和对话相结合

对话可分为主题性对话和随机性对话，主题性对话就是事先设计好的对某一主题开展对话和讨论；

而随机性对话就是在没有预设的情况下、在教学进程中随机地抓住某一话题开展讨论的对话。

在教学中，要注意捕捉和挖掘对话的时机和话题，开展积极的对话，这种随机性对话实际上是对话的课堂中对话的一种主要方式。

并不是每一个问题都能和学生形成良好的对话，通常，开放性的问题，涉及高级思维过程的问题容易和学生形成对话，尤其是教师在对学生回答进行反馈的时候，引导学生和教师对话。

（三）把握提问的时机

孔子云：

“不愤不启，不悱不发”。

最佳提问时机，就是在学生的“愤”、“悱”之时。

这时提问定能促使他们积极思维，反复求索。

（四）提问的方式要灵活多样

教师在课堂上可以采取灵活多样的提问方式，活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，使提问不呆板，不落俗套，激发学生的学习兴趣和学习热情。

1．直问

“直问”就是直截了当地提出问题，属于叙述性提问，有助于集中学生的注意力。

在引入新课，复习巩固及讲解分析时，常用直问法。

其表现形式为“是什么？

”有什么？

”等。

“这篇课文属于什么体裁，文中的主人公是谁？

”；

“孔乙已为什么用手爬出大门？

”这种提问直来直去，缺少趣味性，在一堂课中若运用太多而无变化，往往较枯燥，不容易活跃课堂气氛。

2．曲问

“曲问”也叫“迂回提问”，就是运用“迂回战术”变换提问角度，从问题另一侧面发问，让思维拐个弯。

它问在此而意在彼，是学生开动脑筋，通过一定的思考后才能回答，这种提问有助于澄清概念和规律，疏通思路。

如，在《清平乐村居》一文中，针对“最喜小儿无赖”一句，若直问“无赖”这个词是什么意思必定索然无味，不如变直为曲，绕道迂回，可问：

“小儿子是个‘无赖’，怎么还会讨人喜欢呢？

”，问在此而意在彼，新颖有趣，富有启发性。

通过讨论，学生便理解了在这里“无赖”不是指“游手好闲，品德不好”，而是“顽皮”的意思。

3．反问

反问即有意从相反的方面提出假设，以制造矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识。

反问具有诱导性和隐涵性，反问是对学生言论行为的前提的提问，引导学生思考。

反问针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生幡然醒悟，达到化错为正的目的。

4．诱导提问

诱导提问是教师的问题含有诱导的信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。

诱引的方式可以是引起好奇，诱发兴趣；

或设疑引导，诱发思考；

或巧设情景，诱发想象和创造；

或诱发情感，陶冶心灵；

或提供思路、暗示结论，或者进行比喻、类比，诱导学生按正确的方向进行思维。

5．追问

追问是在学生回答了教师提出的问题后，教师根据学生的回答，有针对性地进一步的引深提问。

在课堂教学中，教师常常采用追问的策略。

追问可以激发学生的兴趣，放大学生对问题的思考过程；

教师也能够更加关注学生，启迪学生的思维。

恰当地设计追问的问题和把握追问的时机。

于闪光点处追问，发现学生的回答有思考的独特视角，可以顺着学生的思路问为什么这样想。

于深入点处追问，发现学生的回答有待深入的很好的想法或视角，可以继续追寻问题答案。

于欠思处追问，学生由于这种或者那种原因，在思考问题时，借鉴别人的较多，缺乏自己的见解，可以继续进行启发提问。

于歧义处追问，教师要善于发现学生对一个问题产生的歧义，巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。

第二部分：

讲解技能训练

【活动讨论一】在课程改革实施新课程标准的形式下，课堂讲解技能是否仍需作为教师的基本教学技能？

请说明你的理由。

施良方在《学习论》中介绍“奥苏贝尔认知同化学习理论”时指出：

多年来，人们往往把接受学习和讲解教学作为批评的对象，甚至作为“旧教育传统的残余”，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段。

奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。

在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。

【讨论活动二】请考虑，对于下面摆火柴游戏的解题过程如何讲解？

要求：

只移动一根火柴使算式成立。

【思考】

1.对于摆火柴这道试题如何解，你能用三种不同的讲解方法吗?

2.请你对以上几位老师的讲解站在不同的立场上给予评价。

如果我是教师，认为应该怎样讲？

如果我是学生，认为应该怎样讲？

如果我是评价人员，认为应该怎样讲？

一、讲解技能的概念

教师根据教学内容特点和学生的认知规律，利用口头语言并配合手势、板书和各种教学媒体等，阐释事实、揭示事物本质，引导学生思维发展，指导学生学习的教学行为方式。

二、讲解技能的特点

1.讲解不同于“讲授”和“讲述”，重在“解”,是运用叙述、描述、解释、说明、分析、归纳、演绎等方式，使学生认识事物的现象、发展变化，本质特征和内在联系。

2.讲解不是照本宣科地讲教材，是对教学内容的解释说明，讲清道理，揭示事物的本质，引导学生的认识，澄清学生的认识。

3.教师通过语言直观和逻辑培养学生的思维能力。

用生动富有启发性的语言和问题激发学生的思维活动，引导他们想象、联想，进行分析和推理，学会思维的方法。

4.传递教学情感。

教学过程是师生、生生人际交往的过程，师生互相用语言、表情、手势等方式在传递知识的同时表达师生的情感，加强师生之间感情的联系。

三、讲解技能的类型

讲解的类型既与知识类型有关又与学生的认知有关。

我们经常说“隔行如隔山”，以说明不同专业知识之间存在着差异。

在知识类型上各学科之间到底存在哪些差异，我们用画“约哈里窗户”活动进行探究。

我们将知识划分为以下类型：

事实性知识，概念性知识，程序性知识，元认知知识

【活动】讲自己的故事

在故事中请回答以下四个问题：

1.你每天上班是如何从家到学校的？

（叙述步行、骑车、乘车、开车的经过）

2.从你家到学校沿途有哪些优美的景色？

（请详细地描述一两处）

3.你为什么步行、骑车、乘车或开车上班？

（请解释说明你的理由）

4.为了使别人更好地理解，你需要强调什么？

（因为‥‥‥所以）

【活动】语文《最后一课》（片断）

忽然教堂的钟声敲了十二下。

祈祷的钟声也响了。

窗外又传来普鲁士兵的号声——他们已经收操了。

韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。

“我的朋友们啊，”他说，我——我——

但是他哽住了，他说不下去了。

他转身朝向黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：

“法兰西万岁！

然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：

“放学了，——你们走吧。

【活动4】

在您所教的学科里有哪些概念性知识，应该如何讲解？

比如，对“教师”这个概念如何讲解。

（1）归纳法

提供事实——分析事实——综合概括——巩固应用——分化泛化

（2）演绎法

提出概念——分析概念——举例论证——巩固应用——分化泛化

（3）类比法

选择简单概念——分析简单概念——类比复杂概念——巩固应用——分化泛化

四、讲解技能的构成要素

第三部分：

媒体运用技能训练

一、什么是媒体运用技能

媒体运用技能是教师运用实物、模型、图片、图表、动画、声音等进行教学的教学行为方式

媒体运用技能的作用包括：

提供丰富的感性材料，展示规范的操作，指导观察。

同时能够激发兴趣集中注意，扩大学生的视野，发展学生的观察能力。

二、媒体构成的要素

1.根据内容选择媒体

多媒体在老师的日常教学中起着重要作用。

因此，如何选择媒体成为困扰各位老师的一个问题。

在此处，给老师们提供一些选择的原则，指导各位老师更好地操作：

（1）分析媒体特征

可以根据媒体的特征来考虑什么样的教学内容用什么媒体比较好。

此处，我们可以从它的表现力、重现力、接触面、参与性、受控性等方面来考虑