干国祥理想课堂Word格式.docx
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它既是一个全息的文本，又是一首关于存在意义的诗篇。
快速备课的奥秘·
解读
文\干国祥
因为研究的需要，我经常需要在一两个小时内完成备课（从接到题目，搜寻资料，布置详尽的预习，完成PPT制作等），并且有时还需要将所备的教案发给老师，然后由我借班上课展示成案例，供大家批评研讨。
这些课自然有得有失，有成有败，因为研究的目的从来就不是为了表演，或显示教师个人的技艺，而是为了提供研讨某个主题所需要的素材。
譬如为了研究古诗词在小学怎么教，能够教到何种程度，我们就进行了数十次的研究，有时甚至还会作向禁区闯一闯的探索。
因为这些课大都还算成功，所以引发大家另一个更感兴趣的话题：
如何在没有试教的情况下，更如何在极短的时间内，完成高质量备课并上出一堂好课？
这个奥秘说得最简单就只有四个字：
训练有素。
说得具体一点，就是按照最科学也最经济的流程进行备课的每一个环节，不仅规定每个环节必须注意到哪些因素，而且还得自我约束在每个环节所费的时间。
尤其注意不能将平时某项技能的修炼与备课实战混淆起来，也因此不为备课流程中的任何一个环节耽搁整个进程——譬如许多老师就往往为第一个环节解读课文无谓浪费大量的时间，结果是丧失了对教学的整体把握。
这样的老师往往为寻找一个新奇的解读而一天天地泡在一个文本上，挖空心思，想弄出点花样来，甚至为了新鲜，足以刺激眼球，不惜在解读上走“邪路”，也就是有意无意地通过误读课文来取得刺激性的效果。
事实上，解读的奥秘有两个，一是平时在此方面的专门修炼，另一个就是借助已经完成的大家解读。
任何文体的课文，或者任何类型的知识（譬如数学中的分数的认识，科学中的光合作用，物理中的惯性定理等），往往都是人类已经积淀下此方面程序性知识和实质性知识的富矿。
无论是古典小说的研究，还是古代诗词的研究，或者神话研究，散文研究，我们一个人想要在一时片刻就从零点开始独个苦心冥想，其实是走不太远的，既然它们是我们工作中经常性要遭遇的难题，就不妨在平时费点时间对此方面的知识有一个专门的“攻坚”。
一旦攻克一个堡垒，那么从此之后此类知识就不会再让你每次遇到就挠耳搔腮——这就叫平时修炼内功。
内功一旦修炼成功，真是无往而不胜，随着时间的推移，你甚至能够在读大家的解读时，产生新的灵感与意见。
读其他人的现成解读——尤其是大家、大师的解读，从他们的解读中梳理出现成的可用的成果，这是最便宜最可行的一条道路。
我们教师固然需要具备独立解读的能力，但是毕竟我们无须做文学批评家，无须做数学家或者物理学家，我们是最精华知识的传递者，如果什么知识都必须是我们原创才能给孩子们，那么我们的学生所得就会非常非常有限了，他们会因为我们的自负与固执而丧失真正学习的机会。
我的意思是说：
与其我们杜撰不可靠的解读，那么何如把他们引向大家解读呢？
——当然我下次还要再讲，“大家解读”不能代替学生自己的探索，否则学生最终会成为一个知识的高消费者而不是创造者。
自己平时的修炼是无止境的，而网络时代搜寻一个文本的合宜解读实在是太方便了。
输入几个关键词，互联网就会为我们找到数百条信息——有时信息太多时，为了更准确地定向寻找，要有意识地创造性地改变关键词，同时输入几个关键词用空格隔开，以搜索到自己想要的信息。
长久的寻找会让你培养出一种对信息的敏感，你会几乎直觉地判断出哪些条目是不必打开的，而哪些则是应该打开看看的。
在解读的层次上，一般来说其他人的教案与实录是不值得打开的，哪怕是名家的实录也一样。
先读名家教案现在已经成了束缚老师们的一个陋习，这和以前束缚于教参解读在原理上是完全相似的。
而文学批评名家的解读，是最值得打开来的——其实名师们也一样是袭用那些解读成果的，在解读上，名师不名，事实上就小语界而言，没有任何一个名师够得上解读方面的名家资格。
想要让学生从你的教学中获得更多，你自己就需要比学生所能知道的拥有得更多，所以你要尽你所能，深刻地把握这个知识，而不要以“我所教的只不过是小学生”为借口，拒绝对知识作深入地了解。
什么时候算是完成了一个解读？
这个标准不是写一篇解读文章，事实上除非为了向大家提供教案，否则我连一个多余的字也不会写出来。
但必须达到的是我心中对这个知识（这个文本）有了一种洞察，我知道我以自己的理解方式把握住它了——请记住，不像是数学题目可能存在最终的惟一正确解，大多数知识是不能穷尽的，所以理解是以自己的彻悟为准绳的。
但是这个解读是绝对没有必要受制于可教性的范围的，只是作为备课，我们不能在这里消耗太多的时间，必须克制自己一课定天下的哗众取宠念头，而只以追问自己是否在内心理解了这个知识为惟一的标准。
一定要养成（规定）自己在半个小时左右，一般不超过一个小时的时间内完成一个文本的解读的习惯。
要命令自己必须如此。
只要想到你事实上几乎每天都会遭遇新的文本，而每一次遭遇你不可能有多于一个小时的解读时间，你就知道这种自我规定有多么重要了。
当然，在进行专项技能训练的时候你可以超越这个规定，但是专项技术训练是为了让自己更快速而不是更磨蹭，所以快速完成解读，与正确深刻的解读同样是你必须达到的目标。
如果说解读是一个向外无边际搜寻（只限制于节约时间这一条件，譬如自己规定只用二十分钟搜索资料摘录精华，并自己理解咀嚼），那么接下来的就是要把这个成果向内，让它戴上教学目标的脚镣进行舞蹈——更适当的比方是按照课堂教学的节奏迈出舞步。
制订目标
解读一个文本，虽然会出现多元解读，即大家众说纷纭、莫衷一是的尴尬情况，但是要在多种解读中寻找一个较合宜的解读，或者比较几个解读中哪一种更有说服力，这还并不算是最难的。
从某种意义上，它是“实然”（实际怎样），有着确凿的答案。
但是教学目标却与此不同，目标总是“应然”的。
同一文本，甚至在某个解读成为临时性共识之后，不同立场的人，仍会把它用作不同的“道具”，来实现不同的教学目标：
或者用来训练朗读的材料，积累识字的材料；
或者用作理解某一文体体裁特征的材料；
或者用作写作示范；
或者用来思想教育；
或者用来作解读训练的待解剖的“尸体”……同样是思想教育，一个激进派和一个保守派可能在前一个大唱赞歌的时候，后一个却在那里诅咒不停；
同样是阅读训练，一篇现代小说这个老师在讲人物形象、小说情节和环境描写，而那一个却在讲意识派或者心理变态问题……
多元解读，再加上可能更为任意的多维度的教学目标设定，语文教学在课堂教学之前，便已经陷入迷雾阵中，辩不清东南西北了。
而这事实上是当前教学的真实处境。
以下图示，表明了我们在制订一个教学目标时所要注意到的若干个方面。
这里既有消极的限制因素——比如学生年龄、学生基础，也有积极的创造性因素，如教材蕴含的价值和教师的设计组织创意：
也就是说，任何一个文本，它是整个课程（课程标准及其教材体系）这有机整体的一个部分，而不是一粒单独的沙子。
在设定教学目标时，也不应该把它当成完全独立的沙子，只从文本本身来思考目标和内容。
另外，因为特定年龄儿童的接受能力，以及前面所学基础的有限性，任何一个具有丰富教学蕴含的文本，面对不同基础和年龄的儿童，不能不有所取舍——维有能被学习到的，才是合适的。
所以同是杜牧《江南春》一诗，若放在三年级，就只能以情感朗诵、还原画面、字面浅层理解意思作为目标；
而放在五六年级，以上目标就相当于A类目标，可以通过自学或在学习初期很快得以顺利解决，作为教学的核心目标，将放在对诗歌作进行更细致的分析：
从意象的选择、画面的布局上，体会“江南春”画卷的优美、繁荣；
进而，从南朝佛寺的兴盛，感受历史的沧桑，理解对唐朝崇佛者的讽喻……
具体地说，由一个文本展开的教学，在教学内容（即教学目标所指向的具体教学）上，可以由以下这多个方面来思考（以杜牧《江南春》等为例）：
文本内容
江南风景之美
对历史沧桑的叹惋
对唐朝人侫佛的讽喻
……
文本形式
“千里”领起的独特长卷描绘法
绿、红等借代手法
典型意象的组合
诗中的起承转合法
借古讽今的一般结构
“多少”这一独特的提问法……
阅读程序与策略
鱼骨图梳理法
常规段落中心法
任何冠以**阅读法或阅读模式的方法
问题解决模式
教学形式
小组合作式
活动探索式
实验式
对话式
论文答辩式
以此对照一下教学实践及各种声音，我们可以发现，不同的教育者、教育流派，在教学内容上各有不同的侧重（即隐含有不同的教学目标）：
通行公开课课堂教学内容：
重文本内容与教学形式
轻文本形式与阅读程序
语文理论专家的建议模型中的教学内容：
重文本形式与阅读程序
轻文本内容与教学形式
香港等地的教学模型中的主要教学内容：
重教学形式与阅读程序
轻文本内容与文本形式
新教育语文教学：
在整体课程上诸元素并重
在具体单元及课堂中看文本价值所在，以及学生所需
综而言之，我们在设定目标时，不能只从“完成文本解读，并把解读结果传递给学生”这样的最传统的思路来考虑，甚至也不能仅仅停留于“教学生经历解读的过程”这种模式上——经历解读过程显然是非常重要的教学内容，但是如前图所示，教学目标所蕴含的远比这个要复杂与深刻。
以上两个图表如果能够成为一个教师的教学程序，即在拿到教材并完成初步解读之后，在制订教学目标及教学内容时，能够快速地从以上几个方面进行自动化的思考，那么事实上这也只是一刹那间的“惯常反应”而已。
但这种程序化的反应，却要求我们平时在课堂上“放弃漫步”，而按节奏、按框架要求进行一步步“枯燥”的练习，直到它转化为教学实践中曼妙的舞步。
预习（独立学习）
在许多语文老师的成见中，预习就是学生自己把课文读几遍，最好解决生字词语，为段落标上序号——显然，这一切都确实是为上课作准备，预习在这里的含义，是课前准备。
如果涉及课文主旨、精要部分的学习，他们会说，学生不会懂这些的，而且这是课堂上的教学内容，如果预习了，上课也就没有必要了。
而在新教育理想课堂的理念中，预习就是独立学习，就是不受任何人干扰，尤其是成绩较差或进度较慢的学生，不受优秀学生的干扰，独立地完成一个学习过程。
既然是要独立经历一个完整的学习过程，那么它涉及的内容、面对的焦点，就不应该只是基础性与前提性的字面意思，而是要针对主要教学内容。
关于主要教学内容，我们前几讲已经再三分析，它不止是课文的主旨，更是核心教学目标相关联的教学内容——包括文本形式、阅读程序等多个方面。
我们可以这样明确地说：
教学最后的目的，是为了让学生能够自学（自己学习），也就是独立学习。
而预习是整个教学环节中唯一真正独立的学习——他一个人面对特定的问题进行思考，尝试解决。
所以，新教育有效教学框架的预习题设计，就会涉及全部教学目标，尤其会聚集核心B类目标。
在新教育小学一些优秀的班级里，我们看到经过长期训练达到极高预习水平的学生，他们的批注、查阅资料处理信息、理解文本的水平，往往超过一般的语文老师。
这正是长期运用框架思想中的预习部分所带来的成效。
我们还可以选取短期的案例来理解预习的流程以及它巨大的作用。
今年五月，汶川大地震纪念日，我因为纪念大地震和去年的支教，去了北川羌族自治县擂鼓镇。
故地重游，为孩子们上了几课，其中一课是名家们纷纷献技的《珍珠鸟》。
面对一群基础相对较弱，而且没有预习习惯的四年级小孩，我仍然按照新教育框架理念设计了预习，但是所不同的是我没有一布置了事，而是坐在教室里，让学生用整整四十分钟的时间，静静地、独立地完成预习作业。
这四十分钟里我没有任何讲解，只是监督着孩子们务必静心地穿越一个思考的过程。
我的预习题布置如下：
《珍珠鸟》预习作业
一、把《小狮子爱尔莎》这篇课文的“鱼骨图”，其中“鱼尾”是“交回大自然”。
想一想，头尾总是需要照应、相关联，“鱼头”应该是什么呢？
中间经历了几部分变化？
这篇课文不应该每一段成为一根鱼骨，而应该每一部分应该成为一根“鱼骨”。
二、画出《珍珠鸟》一文的鱼骨图，提醒：
课文第一段，是第一根“鱼骨”，那么“鱼头”应该是什么？
整篇课文围绕着一个词语来开展，这个词语在尾巴部分，这是什么？
为什么说课文是围绕着它来展开的？
三、为了大珍珠鸟，作者做了哪些？
他为什么要这样做？
四、作者是怎样和小珍珠鸟建立起信赖的关系的，他又做了哪些？
用横线画出作者对待大珍珠鸟和小珍珠鸟的句子。
五、爱尔莎、画眉鸟、珍珠鸟这三个我们最近学习的动物中，你喜欢哪一个，为什么？
与此相关，我本课的教学目标设计如下：
我们不难看到，整个预习和整个目标系统是高度密合的。
如果你真心想把握新教育有效教学框架，不妨自己也把那些预习题认真做一做，在做的过程中，你会更深刻地理解“全面准确的预习”究竟是什么含义。
后面的四十分钟，是正式的教学时间。
就北川擂鼓这些没有新教育理想课堂基础的孩子，居然非常轻松地解决了《珍珠鸟》，以及借应用于此课并且借此课来把握的“鱼骨图”梳理法，以及安全与自由的悖论的探讨。
事实上，我看过预习作业，正确率极低，错误率极高。
但是预习的目的是为了让学生经历独立学习，而课堂教学的目的是为了让学生矫正他的独立学习，推进他的独立学习，在“社会建构主义”的“最近发展区”理论所阐释的那种场的学习效应中，完成更完整、正确、深入的学习。
这次来贵州凤冈，有一个更典型的案例。
在来风冈的火车上，我们几个在一起探讨教学。
我说在凤冈上《江南春》可能刚好，上《山居秋暝》是不可能的，因为依据以前我们在绥阳一小和龙泉二小的情况来看，像《山居秋暝》这样高深的课文对他们来说几乎如对天书。
但是由于教研中的讨论，最后我只能选择上《山居秋暝》——因为前面王云（西门小醉）和王会两位老师同题异构上《七律长征》，在课堂极为成功的共识下，我们也提出了一些教学的遗憾。
其中无论是关于几个难点字词的解释，还是意蕴更深刻的把握，都涉及到“律诗形式”的问题。
所以我决定选择《山居秋暝》这首律诗，来继续探索这个问题。
临阵磨枪，设计了如下预习，因为没时间监督学生独立完成，只要求第二天早上要交上来检查：
《七律长征》巩固题和延伸题
一、思考“右边作用”一框中的几个问题。
诗句
作用
第一联
红军不怕远征难，万水千山只等闲。
总写全诗主旨。
（请问是什么？
）
第二联
五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。
细写“千山”的艰难以及什么？
第三联
金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒。
细写“万水”的艰难以及什么？
第四联
更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜。
用“尽开颜”照应开头。
二、“律诗”的第二联和第三联要求用“对偶”的形式（就像对联一样），试着按提示玩一下“对对子”：
腾对走，拍对横，五岭对乌蒙，金沙对大渡，腾细浪，走泥丸。
暖对寒，水对桥，对千山，细浪对，
金沙江水拍云崖，。
三、“五岭逶迤腾细浪”中，是谁在“腾”？
四、用《山居秋暝》这首诗中的二三两联，也一样玩玩“对对子”的游戏：
明对清，月对泉，明月对清泉。
松对石，照对流，松间对石上。
明月松间照，清泉石上流。
竹对，对动，竹喧对；
浣对；
归对；
浣女对；
归浣女，浣女归；
下渔舟，。
竹喧乃浣女归来，莲动是。
山居秋暝
（唐）王维
空山新雨后，天气晚来秋。
竹喧归浣女，莲动下渔舟。
随意春芳歇，王孙自可留。
用铅笔逐句翻译：
字词解释：
暝mí
ng：
日落，天黑，黄昏。
喧xuān：
大声说话，声音杂乱（～哗，～闹，～嚣，～宾夺主）
浣huà
n:
洗，如浣衣，浣纱。
浣女：
浣衣或浣纱的女子。
春芳:
春天的花草。
芳，用花的香来指花。
王孙:
泛指贵族子孙,古时也用来尊称一般青年男子
预习题：
一、反复朗读诗歌，看看自己达到了第几重境界：
第一重：
能正确朗读诗歌。
第二重：
能读出停顿和节奏。
第三重：
能够根据诗意读出感情。
二、在上面右边框里一句句准确地用现代文翻译这首诗，翻译时要理解每个字的意思。
把不懂的字、词、句抄在下面。
三、思考题。
1．和《七律长征》一样，这首律诗的第一联是总写全诗的。
请问哪个词可以概括全诗？
2.王维的诗被苏东坡誉为“诗中有画”，请根据诗句分析：
这幅画里有哪些景物，这是一幅怎样的画？
（景物要写全，在第二、三联中）
3、“明月松间照，清泉石上流”，诗人开头就说“空山”，可是我们刚刚发现，这画中充满了景物，甚至是人的活动（包括女孩的笑声），为何却称为空山，这没道理啊？
说说你的意见。
4、根据末两句，诗人认为春景好还是秋景好？
留在此处好还是归去好？
四、补充资料：
王维（701－761），字摩诘，盛唐时期的著名诗人，官至尚书右丞，崇信佛教。
其诗、画成就都很高，苏轼赞他“味摩诘之诗，诗中有画；
观摩诘之画，画中有诗。
”晚年无心仕途，居于蓝田辋川别墅，专诚奉佛，故后世人称其为“诗佛”。
教学目标来不及写了，其实在研讨中已经框定：
一是本诗从字词到意蕴的理解掌握，二是利用律诗的一些形式特征来理解诗歌。
后一点正是探索的重点与难点。
但是只要认真细读我上面的预习设计，就知道一切都包容于其中了。
第二天早上，预习题收缴上来了，错误率高到不可思议，譬如“金沙江水拍云崖”一句的对句，学生要么干脆不写，要么全写上“大渡桥横铁索寒”。
而“五岭逶迤腾细浪”中“腾”的主语，学生的回答五花八门，有细浪、红军、五岭等等。
我的教学十分简单，几乎就是按此纸重复下来走一遍（除了对“空”的美学、哲学的解释——利用国画艺术与空杯比喻）。
我用了整整十二分钟来复习《七律长征》，利用他们已经熟悉的内容，来理解律诗四联中的基本结构，尤其是第一联的总起，第二三两联的对偶和细致叙写，第四联的照应，以及利用对对子的游戏，解决对偶问题，尤其是对偶中的特殊语序问题。
在游戏中，让我再让学生对“金沙江水拍云崖”时，笨笨的孩子仍然嚷出“大渡桥横铁索寒”，但聪明的孩子马上意识到对不上号了，于是一思索，马上自己得出“大渡河桥横铁索”这相对的句子，同时意识到“寒”是与“暖”相对的。
（我自然没有严格地按照对偶和对对子的格律来教，这个按下不表。
）
然后，而“五岭逶迤腾细浪”中，在学生先准确地说出“乌蒙磅礴走泥丸”中“走”的主语是“红军”后，“腾”的主语也就自然有了明确的答案。
课堂只剩下28分钟了，我们面对的是古诗中有相当难度的《山居秋暝》。
我严格地按照原预先题顺序一一教学，课堂上，学生的眼睛始终是亮亮的，原来认为是非常艰深的东西，居然在教学中非常顺利地一一推进——当然对“空”的讨论出现了必要的众说纷纭，这本就是一个感受性的开放题，关键是大家对“空”和“空山”去试图把握理解，而不是得出一个“空禅”的标准答案。
一句话，28分钟，我们完成了所有任务。
包括读、译、解、悟。
在这里，真正起作用的是什么？
是预习！
学生的预习虽然在答案上是错误的，但是却正因为对这个问题他经历了个人的思考，所以在集体讨论和教师讲解时，他能够做到豁然开朗。
而反过来，现场的许多老师虽然自诩对诗歌、佛教思想和王维背景有所了解，但因为没有经历真正的独立思考，所以课堂上反而所获不如学生更多更纯，更不如学生在这一课上思考得更深。
因为只有你真正独立思考过的地方，你才能拥有深刻而真切的理解。
快速备课的奥秘•板块教学
我曾和一些志趣相近的朋友发起过一一个叫“深度语文”的松散伙群。
但在我们提出理解要深刻、深邃、精微的同时，也提出了教学要简，要程序化、自动化，而尽可能不要去费尽心计制造那些教学流程的花招。
这个思想在经过教学论的进一步清理之后，就成了有效教学框架中的板块教学部分。
其中是主要的就是每一个板块必须指向教学目标，而核心教学目标必须用最多的教学时间去“操练”。
前两天我们在黔滇苗乡深出的石门坎调研。
由于孩子的母语是苗语，加上贫困等原因，孩子们的语文基础不太好，课文中的许多词语只能吼出、读出字音，但根本不知其义（能读出的也是其中较优秀的）。
譬如《饮湖上初晴后雨》，孩子们既不知道西施是谁，更不要说“淡妆”与“浓抹”是什么意思。
按说不理解“水光潋滟”因为这里没有湖，所以我们可以想像，但奇怪的是他们就住在乌蒙山的高处，这些天一直山色空蒙，但若你不加刻意指点，他们一样不能理解“山色空蒙”的意思。
而我接受这一课的教学任务也很有意思。
原本商定那天下午由一位当地老师上一课，然后我再上《望天门山》一课。
结果由于冰雪封山，那位老师来不了了，卞校长找我商量，我说由我连上两课吧。
这时距上课还有一个来小时，而我并没有上过这一课。
但是我有熟练的、自觉的、自动化的教学板块，我不会再教学流程上浪费任何时间，包括导语——应该准确地说，除了理解知识、想像儿童的学习困难，我没有准备好任何一句“台词”（所有的课几乎都如此），但我一定会严格地按照框架板块来推进教学。
于是赶紧上网找到课文，找到一些必须的图片以让儿童的经验得以建构，制作幻灯。
然后就是连上了两课。
整个教学流程，简单到几乎不能再简单。
前些天我在凤冈为五年级学生上难度极高的《山居秋暝》，一下课西门小醉连连大呼：
“太简单了！
太简单了！
”而这两课，在流程更是严格与简洁。
一、老师范读全诗，再带着孩子们一句句读诗，再让孩子们读全诗，整体感受。
二、理解诗题，解释“饮”（学生并不知道就是喝），理解“饮湖上”（学生开始以为是喝湖水，后来才知道是在诗人和朋友在西湖上喝酒），理解“初晴后雨”（这个学生解释正
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