教育学Word下载.docx
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教育从不定型到定型，进入奴隶制和封建制时期，教育的发展也步入了第二阶段：
形式化教育阶段。
形式化教育与非形式化教育相比具有以下特点：
（１）教育主体确定；
（２）教育对象相对稳定；
（３）形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；
（４）大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；
（５）由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态。
３.制度化教育
大约在19世纪下半期，严格意义上的教育系统已经基本形成，学校教育制度（简称学制）的建立是制度化教育的典型表征。
制度化教育的主要实施机构是学校，瑞典教育家胡森给学校制定了严格的标准：
它是一种全日制学习的机构；
入学和毕业都要经过严格的考试，而且有一定的年龄限制；
教学模式是教师“面对”学生的讲授式；
课程是分年级的。
制度化教育具有下列特征：
（１）学校化。
把教育等同于上学。
（２）制度化。
明确规定各种制度，如入学制度、教学制度、考试制度、学籍管理制度等等。
（3）封闭化。
它按自身的特有的标准，以自身特有的规则、规范构筑壁垒，形成其它系统、其它实体、其它过程的排斥性，导致正规教育“十分狭隘”。
（4）标准化。
用划一的标准与规格来管理，保持教育系统的一致性。
４.未来的教育
未来的教育，应该是教育的社会化和社会的教育化与制度化教育相互补充，共同繁荣的局面。
三、教育的本质——工具论与本体论P23
（１）.工具论
工具论认为教育是作为人类生存的一种工具而存在的，具体而言，教育是政治斗争的工具，教育是经济发展的工具，教育是文化传承的工具。
将教育视为政治斗争的工具的有柏拉图、凯兴斯坦纳、孔子、康有为、梁启超等人。
将教育视为经济发展的工具的有舒尔茨、斯宾斯等
将教育视为文化传承工具的有美国的巴格莱（W.C.Bagley）、赫钦斯（R.M.Hutchins）、艾德勒（M.J.Adler）、布坎南（S.Buchana）、巴尔（S.F.Barr）等。
当代的存在主义哲学流派则是本体主义教育观的最杰出的代表。
（２）.本体论
本体论认为教育的本质在于焕发人的天性，培养人的智慧，完善人的个性，使之成为完人。
这种思想最初可追溯到亚里士多德。
四、西方教育学发展P29
教育学作为一门规范学科有200年左右的历史，教育学源于西方。
（一）孕育期
古代哲人对教育的认识为教育学的诞生奠定了坚实的基础。
如古希腊苏格拉底（Socrates,前469-前399）的“产婆术”、柏拉图（Plato，约前427-前347）的《理想国》等。
（二）诞生期
捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius,1592-1670）的《大教学论》（1632），
英国哲学家洛克（J.Locke,1632-1704）的《教育漫话》，卢梭（J.J.Rousseau,1712-1778）的《爱弥尔》，裴斯塔洛齐（J.H.Pestalozzi, 1746-1827）的《林哈德与葛笃德》（1781-1787）明确提出要“使人类教育心理学化”，这为教育学的诞生起到了重要的作用。
在教育学的创立阶段，康德（I.Kant,1724-1804）做出了重要贡献。
在哥尼斯堡大学期间，他先后四次讲授教育学，其讲稿由其学生们编纂后以《康德论教育》为书名在1803年出版。
康德认为“教育的方法必须成为一种科学。
”接任康德哲学教席的是赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841），1806年出版《普通教育学》为教育学的创立做出最重要的贡献。
赫尔巴特将教学理论建立在心理学基础上，将道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说奠定了科学教育学的基础，本人也被誉为“科学教育学的奠基人”。
（三）发展期
以赫尔巴特为代表创立的教育学一直占据统治地位，但19世纪末以来教育学得到了迅速的发展：
梅伊曼和拉伊将自然科学的实验法用于研究儿童发展与教育的关系；
这个时期的教育学流派纷呈、争鸣不断，教育学出现了多元化发展的态势，从而使教育学逐步趋向成熟。
（四）分化（反思）期
第二次世界大战以后，教育学科迅速分化并成为一个相对独立的学科。
同时，研究者们开始对教育学本身进行反思，有关教育学自身的研究结果形成了教育学的元理论。
五、教育学的理论流派P34
在教育学在其漫长的发展过程中形成了形形色色的教育流派。
（一）实验教育学
实验教育学是实验生理学与实验心理学基础上形成的一种以教育实验为标志的教育思潮，以德国教育家梅伊曼（E.Meuman,1862-1915）和拉伊（W.A.Lay,1862-1926）为代表。
代表作为梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。
1901年，梅伊曼首先提出“实验教育学”的名称梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了“实验教育学”之先河。
（二）文化教育学
文化教育学，亦称精神科学教育学，代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、李特。
（三）实用主义教育学
以美国的杜威、克伯屈为代表，代表著作主要有杜威的《民主主义与教育》、克伯屈的《设计教学法》等，代表著作主要有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、
批判教育学的主要人物有美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯
（四）马克思主义教育学
马克思主义教育学包括马克思主义的经典作家的教育思想和教育学者们根据马克思主义基本原理对教育问题的研究结果。
马克思主义教育学认为教育起源于生产劳动；
教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有阶级性；
促使学生的全面发展是教育的根本目的；
教育与劳动相结合是培养全面发展的人的惟一途径；
教育受社会政治、经济、文化的制约，又对其产生促进作用；
教育科学研究的方法论基础是唯物辩证法和历史唯物主义。
（五）批判教育学
20世纪60年代，巴西的流亡者保罗·
弗来雷（P.Freire）出版了《被压迫者教育学》一书，认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民，能够在一个民主社会中充当能够发挥领导作用的政治主体。
这是学界公认的批判教育学直接起源。
他们有一点是共同的，即追求对传统教育的批判与解放，强调运用批判理论通过批判的方法进行教育研究与分析。
批判教育学者们强调教育目标的多元性与差异性；
反对教育等级制度，主张大众的教育制度；
反对唯科学主义的课程，主张解放的课程；
反对教学的封闭结构，主张开放教学。
总之，教育要培养学生的批判精神，塑造能动的政治主体。
（六）元教育学
元教育学（meta-pedagogy）的概念最早由德国教育学家布雷岺卡（W.Brezinka）1971年所著的《从教育学到教育科学：
元教育学理论导论》中提出。
元教育学是以教育学本身作为研究对象的理论。
第2章教育与社会发展
一．教育与社会发展的若干理论
1、教育万能论P42
教育万能论是将教育视为解决社会一切问题的途径，透出浓浓的教育万能论的思想。
教育万能论的思想可以追溯到古希腊的柏拉图。
在他的《理想国》里，柏拉图认为一个理想与正义的国家只有通过教育才能建立。
英国思想家、教育家洛克将他的教育万能建立在感觉主义的认识论基础上，提出了著名的白板论。
洛克将人性看成是一卷白素,环境或者教育就是染料，可以给它画上最新最美的图画。
对教育万能论进行精辟论述并对思想界产生最大影响的是法国十八世纪的唯物论者爱尔维修。
爱尔维修的教育万能论思想包括两方面的内容：
第一、教育是改造社会的最重要的手段。
第二、教育是人成长的决定性因素。
综上所述，柏拉图的教育万能论是基于建立一个理想国而提出的，其哲学基础是主观唯心主义，洛克的教育万能论是基于人性的完善提出的，其哲学基础是感觉主义的认识论，而爱尔维修则在唯物主义基础上提出教育万能论。
2、教育独立论P44
我国近代著名教育家蔡元培先生1922年3月在《新教育》杂志发表的一种教育观点，即教育独立论。
教育独立论以谋求教育从制度上、思想上摆脱政治行为或政治信仰的干预为主要诉求。
在我国，以蔡元培和胡适为主要代表。
（1）蔡元培的教育独立思想
１．教育的目的是“养成完全之人格”
２．教育由教育家主办
３．教育要摆脱政党控制
４．教育要超越教会影响
总之，蔡元培教育独立的思想，主张教育脱离政党、脱离教会而独立，要求把教育事业完全交给教育家办理，反映了资产阶级教育家要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对教会文化“参入教育”的思想。
（2）胡适的教育独立思想
胡适教育独立论的基本观点如下。
１．独立的教育经费来源
２．教育相对独立于政治和宗教
3.教育应有独立自由的学术研究之风
二．社会发展对教育的制约P54
教育的发展受社会的政治、经济、文化、人口、科学技术等因素的制约。
（一）政治对教育的制约
政治是阶级利益的集中表现，决定着教育的社会性质。
１.制约教育目的的制定
2.决定教育的领导权和教育制度
3.制约受教育的机会与权利
4.制约教育内容
（二）经济对教育的制约
１．经济水平制约教育发展的规模和速度：
经济发展水平与教育发展的规模与速度成正比
２．经济结构制约教育结构
３．经济发展制约人才培养的规格
４．经济发展制约教育内容与手段
（三）文化对教育的制约
广义的文化指人类在社会生产实践过程中创造的物质财富和精神财富的总和，包括价值观、规范准则、意义与符号、物质文化。
狭义的文化主要指社会的精神文化，即社会的思想道德、科技、教育、文学、艺术、宗教、社会习俗及制度规章等的复合体。
这里所说的文化指一般意义上的狭义文化。
１.文化观念制约教育观念
２.文化类型影响教育目标
３.文化本体影响教育内容
４.文化传统制约教育活动的方式
（四）人口对教育的制约
1.人口数量对教育的制约
人口数量的变化直接制约学龄儿童总量的变化，因而导致教育投入、教师质
量等一系列的连锁反应。
2.人口波动对教育的制约
3.人口结构对教育的制约
4.人口流动对教育的制约
5.人口分布对教育的制约
三．教育对社会发展的促进
教育对社会发展具有促进作用。
教育具有政治功能、经济功能、文化功能、人口功能。
（一）教育的政治功能
教育的政治功能是指教育具有维系国家和社会政治稳定、促进社会政治发展
1．维系社会政治稳定
教育维系社会政治稳定主要通过两个路径：
一是教育为社会培养各种政治人才。
二是教育培养具有一定政治素质的社会公民，即完成政治社会化。
2．促进社会政治变革
教育促进社会政治变革的途径有三：
（1）通过教育普及促进社会政治变革。
（2）教育通过传播先进的思想促进社会政治的变革。
（3）教育可以促进社会政治民主化。
（二）教育的经济功能
教育的经济功能是指教育对一国经济增长和经济发展所起的促进作用。
亚当·
斯密在《国富论》中首先把人们在学校中学到的“有用才能”看成是一种“固定资本”，开始注意到教育的经济价值。
舒尔茨提出人力资本理论，认为教育投资的经济价值超过物力投资。
教育的经济功能具体表现为三个方面：
1．教育具有完成劳动力的社会“再生产”的功能
2．教育具有知识“再生产”的功能
3教育具有更新知识与社会生产技术的功能
（三）教育的文化功能
1．传递－保存文化
2．传播－丰富文化
3．选择－提升文化
4．创造－更新文化
（四）教育的人口功能
1．减少人口增长
2．提高人口素质
3．改善人口结构
4．促进人口流动
第三章教育与人的发展
一．人的发展概述P82
人的发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生中，不断发生的身心两方面的整体的积极的变化过程。
人的发展是一个过程。
在人的发展过程中，包含着很多特点：
（1）社会性。
（4）活动性。
（3）动态性。
（2）能动性。
需要区别的是，人的“发展”与“生长”、“成长”、“成熟”等概念是不同的。
“生长”主要指身体方面的发展，如身高体重、骨骼构造等机体方面的发育过程；
“成长”主要指身体和心理的共同动态变化；
“成熟”则是指身体和心理发展的一种状态和程度。
二、人的发展的主要理论（主要是人是需要层次理论）
（一）认知发展理论
认知心理学兴起于20世纪60年代，主要把人作为信息加工系统，以信息的获得、贮存、加工和提取来分析和解释人心理活动的观点和方法。
目前已经形成了三种基本理论：
皮亚杰的认知发展阶段论、布鲁纳的认知阶段划分理论和凯斯的认知发展的信息加工理论，其中皮亚杰的认知发展阶段理论是认知发展研究史上的丰碑。
（二）智力发展理论
智力（inteligentia），最早是由古罗马雄辩家西赛罗提出来的，主要介绍加德纳的多元智力理论。
他认为人的智能是多元的，主要由8种智能构成：
（1）言语智能
（2）数学逻辑智能
（3）音乐智能
（4）空间智能
（5）身体运动智能
（6）自我认识的智能
（7）人际关系智能
（8）认识自然的智能
综上：
加德纳提出了学校教育应该开发人的多元智能并帮助学生发展自己的智能，所以他主张学校教育的内容和方法应多样化。
（三）需要层次理论
马斯洛（A.H.Maslow,1908-1970）是美国人本主义心理学派的主要创始人。
他认为人类的动机是由5种需要构成的：
（1）生理的需要。
（2）安全的需要。
（3）自我实现的需要。
（4）尊重的需要。
（5）归属与爱的需要。
（四）人的全面发展学说
马克思所说的人的全面发展，主要指每个社会成员的智力和体力都获得尽可能多方面的、充分的、自由的和统一的发展。
马克思所说的人的全面发展是人的智力、体力、精神、才能、个性的全面而和谐的发展，全面发展并不排斥个性发展，相反，全面发展是个性发展的基础，个性发展是全面发展的条件。
同时，马克思指出了人的发展的动因是人的身心发展的内部矛盾运动。
三．人的发展的一般规律P89
教育一定要适应人身心发展的规律，人的发展的一般规律有：
（一）人的身心发展的顺序性
强调教育一定要适应人身心发展的顺序性，切不可拔苗助长。
（二）人的身心发展的阶段性
人的发展阶段可划分为：
婴儿期（出生至3岁）；
幼儿期（3岁至6、7岁）；
童年期（6、7岁至11、12岁）；
少年期（11、12岁至14、15岁）；
青年期（14、15岁至30、35岁）；
中年期（30、35岁至55、60岁）；
老年期（55、60岁至死亡）。
教育就要根据各个阶段的特征展开，针对不同年龄特点的学生，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法，从而更好地发挥教育的主导作用。
（三）人的身心发展的不均衡性
人的身心发展具有阶段性，而且每一阶段的发展又是不均衡的。
这种不平衡主要表现为两个方面：
第一是指不同年龄阶段身心发展不平衡，有的阶段发展快，有的阶段发展慢。
第二是指生理和心理发展不平衡。
正是由于人的身心发展的不均衡性，因此，教育一定要了解人的这一生长发展规律。
教师要了解人的发展的关键期，并抓住时机，加强教育力度。
（四）人的身心发展的个别差异性
教育就必须紧紧围绕人的身心发展的个别差异性这一特点，要求教师深入了解学生，掌握学生的个性特点，做到有的放矢，因材施教
（五）人的身心发展的稳定性和可变性
四．影响人身心发展的主要因素P94
（一）遗传在人的身心发展中的作用
（1）遗传素质与人的身心发展可能
遗传素质为人的发展提供了物质可能性
（2）遗传素质与人的个性差异
人的个性差异在一定程度上受先天遗传素质的影响。
（3）遗传素质与人的发展阶段和过程
遗传素质的成熟程度制约着人的发展阶段和过程。
（4）遗传素质不能决定人的最终发展
遗传因素在人的发展中具有很大的作用，但遗传对人的发展只是提供了物质的前提，它不决定人的最终发展。
如果离开了后天的社会环境和教育，遗传素质所给予人的发展可能性便不能变为现实。
学校教育在人的身心发展中的作用P103
（二）环境在人的身心发展的作用
（1）环境为人的发展提供了条件
（2）环境与人的发展差异
（3）环境与人的发展方向与水平
（4）环境决定论是错误的。
虽然环境对人的发展中具有很大的作用，但是环境不能决定一切。
（三）个体因素在人的身心发展中作用
个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等。
教育学中的个体因素主要是指人的主观能动性和实践活动。
（1）人的主观能动性与人的发展
人的主观能动性是人类特有的意识，它是人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。
环境对人的发展只是外因，真正起作用的还是人的主观能动性。
人的主动能动性的发挥是通过实践活动进行的。
个体的实践活动是个体发展的基本途径，人正是通过活动，使人的发展由潜在性因素向现实性因素转变。
同时，活动过程又是一个内化和外化相统一的过程。
个体通过活动可以不断地接受外部的要求，不断地产生新的需要，从而推动自身不断地发展。
因此，活动是个体各种潜能和需要展开、生成的动力。
（2）个体因素在人的发展中起着最终的决定作用
遗传、环境、教育等只是为个体的发展提供了一定的条件，但这些条件能否发挥作用，以及在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体本身。
为充分发挥个体因素在人的发展中的作用，教育者必须牢固树立教育是是通过“自我教育”而实现的信念，让受教育者自我管理、自我提升、自我实现。
当然，我们让受教育者进行“自我教育”，并不等于教育者可以放任不管了。
五．学校教育在人的身心发展中的作用
（一）学校教育的内涵
学校教育是由承担教育责任的教师与接受学校教育的学生共同参与和进行的特定的社会实践活动，目的在于通过有目的、有计划的教育促进学生健康成长。
因此，学校教育的特点也就非常明显。
第一，学校教育具有目的性。
第二，学校教育具有专业性。
第三，学校教育具有系统性。
第四，学校教育具有基础性。
综上所述，学校教育对人的发展具有很大的促进作用，它对人的影响是比较全面、系统而深刻的，所以我们平时常常说学校教育在人的身心发展中居于主导地位。
（二）学校教育与个体个性化
学校教育要符合个体个性化的发展。
（1）个体个性化的概念
个体个性化是指个体尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性形成。
（2）个体个性化的过程
个体个性化的过程是个体追求个性和实现个性的过程，也是个性发展提升的过程，
（3）学校教育在个体个性化中的作用
1）学校教育促进人的主体意识的提升
人的主体性指的是面对客观世界的主观能动性，具体表现为人的自主性、主动性、积极性和创造性，教育对人的主体意识的提升起着重要的促进作用。
学校教育促进人的个体特征的发展，主要通过教育内容的组织、教学模式和教学方法的选择，尽可能地做到因材施教，从而培养出富有独特个性魅力的人。
2）学校教育促进人的个体特征的发展
人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性，如个人兴趣、爱好、智能结构、6性格、气质等方面的特征。
3）学校教育促进人的个体价值的实现
教育使人成为有道德、有知识、有能力的人。
通过教育，不仅使人认识到自身的价值，而且能促进自身价值的实现。
教育让人意识到人不仅要为自己活着，也应该成为对他人、对社会有益的人。
而教育能促使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。
第四章教育目的与培养目标
一．教育目的的内涵、结构、意义P117
（一）教育目的的内涵
教育目的具有广义和狭义之分。
广义教育目的是指教育主体根据社会发展和受教育者身心发展的需要制定的教育所要达到的预期结果，主要体现于教育在人的培养质量规格、身心素质和社会倾向性等方面的要求。
狭义教育目的是一定社会所属的各级各类学校必须遵循的总要求，及各级各类学校在课程或教学方面对所培养的人的特殊要求。
换言之，狭义的教育目的是指各级各类学校的培养目标，它是广义教育目的的具体化。
（二）教育目的的结构
教育目的的结构,也就是教育目的的组成部分及其相互关系。
教育目的具有不同的层次结构，具体如下：
教育目的（国家统一制定的，或是教育家理想中的）
培养目标（各级各类学校根据教育目的和学校实际制定的）
学校教育目的的结构 各育目标（根据培养目标制定的德、智、体等各育目标）
教学目的（根据各育目标制定的教学结果的总设想）
教学目标（教学目的在各门学科教学活动中的具体化）
课时目标（根据教学目标制定的不同课时的具体要求）
总体而言，目的是制定目标的依据，是目标的具体化；
而目标是目的实现的保证，具有可测定性和可操作性，是教育活动的出发点和归宿。
（三）教育目的的意义（了解）
教育目的对一切教育活动都有指导意义，是教育工作的出发点和依据，也是教育工作期望的理想归宿，是落实教育任务、确定教育内容、选择教育方法和手段、检查和评价教育效果的根据。
具体来说，教育目的的意义主要表现在以下几个方面：
（1）教育目的指明受教育者的发展方向，引导受教育者的发展过程，有效促进受教育者的发展。
（2）教育目的预定教育的理想结果，对教育活动起指导、支配作用。
（3）教育目的是国家或阶级、政党人才利益的集中体现，能全方位地规范教育活动的方方面面，是教育行政机关和学校管理部门确定教育内容，指导、检查和评估学校教育教工作的依据。
（4）教育目的为
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