教育心理学问答题汇Word格式文档下载.docx
《教育心理学问答题汇Word格式文档下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学问答题汇Word格式文档下载.docx（37页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
【③】成熟时期（20世纪60年代到70年代末）：
这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
【④】完善时期（20世纪80年代以后）：
教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
布鲁纳总结：
①主动性研究；
②反思性研究；
③合作性研究；
④社会文化研究。
【⑤】美国教育心理学新趋势：
①研究领域已从行为主义转向认知心理学；
②学习观，由强调学生是知识的被动接受者转向学生是知识的主动构建者；
③从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究；
④从注重纯理论研究转向教育实际应用研究；
⑤从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
试论述前苏联教育心理学的发展概况。
【①】产生阶段（十月革命前）：
乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，所著《人是教育的对象》被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。
【②】发展阶段（十月革命后）：
①教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）：
维果斯基；
布隆斯基《科学的心理学概论》；
鲁宾斯坦。
②教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末）：
重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结法，着重探讨合理组织教学过程的科学依据以及在学校各种教育活动中和教育条件下研究儿童的心理发展规律。
【③】完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代）：
①注重与发展心理学的结合，（年龄与教育心理学）。
②学习理论方面，形成两大派别“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。
③重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
试论述中国教育心理学的发展概况。
【①】起源：
中国古代教育心理学思想虽有所充实和发展，但并没有形成严密的知识系统，没有成为一门独立学科。
【②】产生和初步发展：
清朝末年随着师范教育的兴起而产生。
①中国第一本教育心理学翻译著作是房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》（1908）。
②廖世承编写中国第一本《教育心理学》（1924）。
③陆志韦翻译出版桑代克的《教育心理学概论》（1926）。
【③】教育心理学的发展：
新中国的成立为教育心理学的发展创造了有利条件，但因受到某些历史条件的限制，教育心理学的发展也经历过艰难曲折。
【④】目前的研究成果：
①研究内容不断扩展；
②研究方法较多的采用了教学性实验、教育性试验以及实验室实验；
③注意介绍国外教育心理学的文献；
④初步形成了具有中国特色的教育心理学理论。
第二章中学生的心理发展与教育
什么是心理发展？
心理发展的基本特征。
【心理发展】指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
【基本特征】
①连续性和阶段性。
②定向性和顺序性。
③不平衡性。
④差异性。
中学生认知发展的基本特点。
①中学生认知结构体系基本形成。
②中学生认知活动的自觉性明显增强。
③认知与情感、意志、个性得到协调发展。
什么是观察力？
中学生观察力发展的特点。
【观察力】是一种有目的、有计划地进行感知的能力。
【特点】：
①目的更明确。
②持久性明显发展。
③精确性更高。
④概括性更强。
中学生记忆发展的特点。
①有意记忆占主导地位。
②理解记忆成为主要的识记方法。
③抽象记忆占优势。
中学生情感发展特点。
【①】初中生：
①随着自我意识的发展，产生了社会评价和自我评价相关的情感。
②自相矛盾的情感（欺侮人与维护正义）。
③少年的热情与冲动。
④选择性友谊的建立。
⑤情感的社会性更加明朗（爱与憎更加自觉、分明）。
【②】高中生：
①个性化的情感（主要是与世界观相联系的情感）。
②浪漫主义的热情。
中学生社会性发展特点。
【①】①中学生的社会性更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。
②中学阶段是理想、兴趣、世界观和品德发展的重要阶段。
③思想敏感。
④中学阶段是一个过渡时期。
【②】这个年龄阶段的心理面貌很不稳定，可塑性大，这是心理成熟前动荡不安的时期。
论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值。
【①】建构主义发展观。
①发展是一种建构过程，是个体在于环境的不断的相互作用中实现的。
②所有有机体都具有适应和建构的倾向，适应和建构是认知发展的两种机能。
③适应包括通话和顺应两种作用和过程，个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
【②】认知发展阶段理论。
在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在于环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
依次为：
①感知运动阶段（0-2岁）。
认知发展主要是感觉和动作的分化。
手的抓取和嘴的吮吸是他们探索周围世界的主要手段。
儿童在9-12个月获得客体永恒性。
这一阶段的后期思维开始萌芽。
②前运算阶段（2-7岁）。
感知运动图式开始内化为表象或形象图式，思维仍受直觉思维的影响。
儿童还存在“万物有灵论”的现象；
一切以自我为中心；
思维具有不可逆性；
思维具有刻板性；
儿童尚未获得物质守恒的概念。
③具体运算阶段（7-11岁）。
这一阶段标志是出现“守恒”概念。
儿童能够进行多维思维，思维具有可逆性，思维去自我中心，思维能反映事物的转化过程。
④形式运算阶段（11-16岁）。
本阶段儿童的思维以命题形式进行，能够发现命题之间的关系，能够进行假设、演绎推理。
思维以抽象思维为主，能够进行系统思维，思维具有灵活性，不再恪守规则。
【③】影响发展的因素。
①成熟（指机体的生长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟）。
②练习和经验（指个体对物体做出动作过程中的练习和习得的经验，分为物理经验和逻辑经验）。
③社会性经验（指社会环境中人与人的相互作用和社会文化的传递）。
④具有自我调节作用的平衡过程。
【④】教育价值：
①充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
②遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。
基本内容
【①】文化历史发展理论：
区分两种机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；
另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
【②】心理发展观：
由低级机能向高级机能的发展有四个方面的表现：
①随意机能的不断发展。
②抽象—概括机能的提高。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。
【③】内化学说：
维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化与自身的认知结构中。
【④】教学和发展的关系——最近发展区：
教学必须要考虑儿童所能达到的水平，并要走到儿童的前面。
教育意义：
【①】维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。
【②】强烈的影响到建构主义者对教学和学习的看法，教学不只局限在对教学结果和外部因素的强调，而且开始注重影响教学有效性的重要因素。
埃里克森的心理社会发展理论及其教育意义。
【①】心理社会发展理论的内容：
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极地选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
【②】人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：
①学习信任的阶段（从出生到18个月）。
矛盾：
信任与不信任。
任务：
获得信任感，克服不信任感。
②成为自主者的阶段（18个月到4岁）。
自主对羞怯与怀疑。
获得自主感，克服羞怯与怀疑。
③发展主动性的阶段（4到6岁）。
主动性对内疚。
获得主动性，克服内疚感。
④变得勤奋的阶段（6到12岁）。
勤奋感对自卑感。
获得勤奋感，克服自卑感。
⑤建立个人同一性的阶段（12到20岁）。
同一性对同一性混乱。
建立同一性，防止同一性混乱。
⑥承担社会义务的阶段（20到24岁）。
亲密与孤独。
获得亲密感，避免孤独感。
⑦显示充沛感的阶段（24到50岁）。
充沛感对颓废感。
获得充沛感，避免颓废感。
⑧达到完善的阶段（50岁以后）。
完善对绝望。
获得完善感，避免绝望与沮丧。
【③】教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导、对症下药。
初中和高中阶段正式青少年儿童开始建立同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。
教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当做“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
智力差异与因材施教。
【①】智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
在我国，智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，核心是抽象思维能力。
【②】智力测验。
①世界上第一个标准化智力测量表是法国心理学家比内和医生西孟编制而成，史称“比内—西孟量表”。
②斯坦福大学心理学家推孟修订，发表“斯坦福—比内量表”，世界著名心理测验量表。
③美国的韦克斯勒采用“离差智商”概念编制另外一套量表。
【③】智力构成。
①瑟斯顿：
空间知觉、言语理解、语词流畅、记忆、数字能力、归纳和知觉速度等。
②吉尔福德：
从操作、内容和产品三个维度来分析，提出智力的三维结构模式。
③斯滕伯格：
发表了《超越智商》，三元智力理论，信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。
④美国心理学家加德纳：
多元智力理论。
七种不同的智力，包括言语能力、数理能力、空间能力、音乐能力、体能智力、社交能力、自省能力。
【④】智力差异。
①个体差异：
既有量的差异（IQ分数），又有质的差异（个体的构成成分）。
②群体差异：
性别差异、年龄差异、种族差异等。
③智力差异与学业成就：
随着年龄的增长，智商与学业成就的相关性越来越低。
【⑤】因材施教：
①改革教学组织形式，适应学生的智力差异。
包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。
②改革教学方式，适应学生的智力差异。
如掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统。
学习风格与因材施教。
【①】学习风格，由哈伯特·
塞伦提出。
学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和倾向。
学习风格的构成要素：
①生理要素，表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
②心理要素，包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工等。
③社会性要素：
包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等表现的特征。
【②】认知风格：
指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。
其主要特征是持久性和一致性。
几种不同的认知方式：
①场独立性与场依存性。
美国心理学家赫尔曼•惠特金。
有些人知觉时较多的受他所看到的环境信息的影响，有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响。
受环境因素影响大者称为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。
场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，这两种认知方式与学习有密切关系，学生对教学方法也有不同偏好。
②反思型与冲动型。
杰罗姆•卡根。
反思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。
与冲动型学生相比，反思型学生表现出更为成熟的解决问题策略，能够较好的约束自己的动作和行为。
在学习方面，反思与冲动两种方式存在明显差异。
③整体性和系列性。
英国心理学家戈登•帕斯克。
整体性策略是指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干属性；
而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单。
④心理自我调控理论。
斯滕伯格提出。
该理论基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控认知活动。
①按心理自我调适的功能分为三种：
主动独立型、被动执行型、分析评判型。
②按心理自我调适的形式有四种：
专一型、等级制度型、多头并进型和随意无拘型。
③按心理调控的水平分为整体抽象型和局部具体型。
④按照心理调控的范围划分为任务导向型和人际导向型。
⑤按心理调控的倾向划分为自由开放型和保守拘谨型。
第三章学习的基本理论
什么是学习？
人类学习和学生学习有什么区别？
【①】学习的概念有广义和狭义之分。
广义学习是指人和动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义学习指人类的学习。
产生学习的特征有：
①学习表现为行为或行为潜能的变化。
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
③学习是由反复经验引起的。
【②】人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
人类学习与学生的学习是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：
①学生的学习以间接经验的掌握为主线；
②学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性；
③学生的学习具有一定程度的被动性。
学习的分类。
【①】加涅的学习结果分类。
五种才能：
①言语信息；
②智慧技能；
③认知策略；
④态度；
⑤运动技能。
【②】美国心理学家奥苏贝尔。
根据两个维度对认知领域的学习进行了分类：
一个维度是学习进行的方式，据此分为接受学习和发现学习。
另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此分为机械学习和有意义学习。
【③】我国心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
联结派的学习理论。
【①】联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立联结的过程。
强化在刺激—反应之间的建立过程中起着重要作用。
在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
【②】联结派的学习理论有：
①桑代克的联结说；
②巴甫洛夫的经典性条件作用论；
③斯金纳的操作性条件作用论；
④班杜拉的社会学习理论。
一、桑代克的联结说（试误说）
【经典实验】猫开笼取食。
【理论内容】学习是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情境下与某种反应之间形成联结。
这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。
【学习规律】①准备律（学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习）。
②练习律（对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这个联结可以增强这个联结的力量，经常不用则导致减弱或遗忘）。
③效果律（最重要的，指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用）。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
【①】经典实验：
狗的消化腺分泌变化。
【②】理论内容：
条件反射中涉及四个基本的事项：
①无条件刺激，指能引起某种固定反应的刺激；
②无条件反应；
指无条件刺激原本就可以引起的固定反应；
③条件刺激，指原来的中性刺激；
④条件反应：
指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。
【③】基本规律：
①获得与消退：
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激的时间间隔一方面必须同时或近于同时出现，另一方面需先于无条件刺激出现。
如果条件刺激重复多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会越来越弱并最终消失。
②刺激泛化与分化：
刺激泛化指的是人和动物一旦学会某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；
刺激分化指的是通过选择性强化与消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应；
刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
三、斯金纳的操作性条件作用论
迷箱实验
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
①强化。
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）之分。
②强化的程式。
指强化的时间和规律安排，即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。
分为连续性强化和间隔式强化。
③逃避条件作用与回避条件作用。
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率变增加，称为逃避条件作用。
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，称为回避条件作用。
④消退。
指有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。
⑤惩罚。
指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程。
【④】新行为的塑造：
①链式塑造。
将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。
②逆向链式塑造，就是“倒序”地习得复杂的行为。
【⑤】程序教学：
基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。
不同的强化程式会产生不同的反应模式，教学中应注意什么？
①教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。
后果紧跟着行为出现比延缓出现要有效的多。
②在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐转到间隔性强化。
③不要一开始就要求十全十美，要朝正确的方向逐步去引导和增强学生的行为。
四、班杜拉的社会学习理论（认知—行为主义模式）
【①】交互决定论。
个体、环境、行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响是相互的。
【②】观察学习：
又称替代学习，是指通过他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。
观察的对象称为榜样或者示范者。
观察学习可以分为①直接的观察学习；
②抽象性观察学习；
创造性学习。
观察学习的过程：
①注意过程（对榜样情景各个方面的注意和知觉）；
②保持过程（对示范信息的记忆，从内到外的过程）；
③复制过程（自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，从内到外的过程）
④动机过程（个体是否愿意表现出这一行为，这取决于对行为的强化）。
【③】对强化的重新解释。
除直接强化外，还提出了替代性强化和自我强化。
①替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化；
②自我强化指个体可以参照一定的社会情境对自己的行为形成某种预期的标准，当他的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为感到满意，进行自我奖励，这同样对行为具有强化作用。
认知派的学习理论。
【①】认知派的学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应联结，而是主动地在头脑构建认知结构；
学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
当有机体当前的学习依赖于他原有认知结构和当前刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
【②】认知派的学习理论有：
①布鲁纳的认知结构学习理论；
②奥苏贝尔的认知同化论；
学习的信息加工论观点（加涅）；
③建构主义学习理论。
一、布鲁纳的认知结构学习理论
【①】学习观。
①学习的实质是主动地形成认知结构（学生不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地构建其知识体系）。
②学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
【②】教学观。
一、教育的目的在于理解学科的基本结构。
理解学科基本结构的好处：
①使得学科更容易理解；
②有助于学科知识的记忆；
③从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似情境中广泛的迁移应用；
④有助于提高学习兴趣；
⑤促进儿童兴趣的发展。
二、掌握学科基本结构的教学原则。
①动机原则（三种内在动机：
好奇内驱力即求知欲、胜任内驱力即成功欲、互惠内驱力即人与人和睦相处的需要）；
②结构原则（任何知识动作都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）；
③程序原则（教学就是通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量的知识结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力）；
④强化原则（教学规定适合的强化实践和步调是学习成功的重要一环）。
三、根据教学原则教师应当注意：
①全面分析教材，明确学科的基本概念、原理以及相互关系；
②根据中学生的经验水平选取灵活的教学程序和结构方式；
③教育学生进行自我反馈，提高学习的自觉性和能动性。
【
升级会员 