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在《民主主义与教育》的开篇中，杜威就指出：
教育是生活的需要。
杜威在抨击传统教育时，认为传统教育脱离了社会生活和儿童生活，传统教育没能成为生活的需要。
在社会生活急剧变化后，还未变革的旧教育就应相应地变革，以适应新的变化了的社会生活。
杜威指出：
“明显的事实是，我们的社会生活正在经历着一个彻底的根本的变化。
如果我们的教育对于社会生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。
”[2]（P28）教育是为着人的生活，是生活的需要。
“教育即生活”与“学校即社会”信条具有内在的联系。
作为生活的教育，是不能离开社会生活背景的，教育需要把复杂的社会生活背景作为儿童生长的背景，但又不能对复杂的社会生活背景无所作为。
这要求作为生活的教育给予儿童一种经过教育本身改造了的社会生活情景。
因而，“教育即生活”在某种意义上具有教育改造社会生活的涵义。
在谈及学校教育对社会生活的改造作用时，杜威认为，学校教育的功能主要表现在三个方面：
其一，简化社会生活，以便使儿童适应并促进儿童对社会生活的把握。
杜威说：
“我们目前社会生活中的各种关系，数量很大，相互交织在一起，即使处于最有利地位的儿童，并不能很快地分享其中很多最重要的部分，由于儿童没有参与这些关系，它们的意义不被儿童理解……结果是一团混乱，无所适从”，学校教育机构的“首要职责就在于提供一个简化的环境。
”[1]（P22）其二，净化社会生活。
学校教育的职责不仅在于简化社会生活，以使儿童适应，而且在于尽力排除现存环境中的丑陋景象，以免影响儿童的心理习惯。
“学校要建立一个净化的活动环境。
选择的目的不仅是简化环境，而且要消除不良的东西。
……学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西，从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。
”[1]（P22）其三，平衡社会生活。
由于儿童生活于不同的社会环境之中，接受的社会生活的影响往往有片面之处，教育就应使儿童生活于一种整体的、全面的、合理的社会生活环境之中。
因而，学校教育的职责在于“平衡社会生活和环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。
”[1]（P23）经过教育简化、净化、平衡了的社会生活，就是“改造的社会生活”。
3.“教育即生活”意味着教育与人的一生的生活共始终，意味着儿童的生长与发展。
杜威的“教育即生活”命题有横向和纵向两种不同的含义，横向意义强调教育与社会生活和儿童生活的联系，而其纵向意义强调的则是教育对儿童生长与发展的意义。
[3]（P40—46）其纵向意义在“教育即生活”命题中具有核心意义。
教育联系生活只是实现儿童生长和发展的条件，生长和发展才是教育最终所要关注的，或者说生长与发展就是教育本身，是教育的实质。
诚如杜威本人所指出：
“我们的最后结论是，生活就是发展；
不断发展，不断生长，就是生活。
”教育是人的一生持续不断的生长、发展过程，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长”。
[1]（P45—54）可见，杜威把生活与发展、生长等同起来，生活具有了发展和生长的基本意义。
其实，在杜威的教育信条中，“教育即生活”本身就不是孤立的，而是与“教育即生长”、“教育即经验的不断改造与改组”等基本命题直接关联。
作为生活的教育，是儿童生长与发展的过程，是生长与发展本身。
“教育即生活”不仅仅强调教育要联系生活，而且强调生活本身的发展性和教育性。
4.“教育即生活”并不割裂现实生活与未来生活的联系，并不完全否定未来生活。
认为“教育即生活”是完全否定教育对未来理想生活的追求，这可能是人们对“教育即生活”命题的一种误解。
加强与现实社会生活和儿童生活的联系，不是“教育即生活”命题的终极目的。
教育联系生活，教育要克服现实生活中存在的种种弊端，其目的不仅仅在于满足儿童现实生活的需要，而且还在于未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的新生活。
杜威在《哲学与教育》中就明确提出，教育应该被视为达到并延续美好生活的手段，这种美好的生活对于个人来说是充分的、优雅的、丰富的，对于由个人组成的社会来说，也是美好的，杜威批评当时美国教育“注重于专门性的和技术性的东西而漠视了美好的生活”，没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者[4]（P12）。
杜威在他的教育论著中，多次表达了对美国现实生活的不满，批判了现实生活中的种种问题。
教育的终极目的难道在于与这种令人不满的现实生活的一致和结合？
显然，在杜威那儿，答案是否定的。
教育的终极目的就在于克服现实生活的种种弊端，通过对现实社会生活的简化、净化和平衡，来达到一种理想的生活。
这种理想生活直接指向着未来。
对未来理想生活的追求，正是教育对人生和美好生活的建构意义的体现。
教育所要追求的理想生活是什么？
杜威把“民主”看作是一种理想生活，这种理想的生活方式是社会生活和个体生活共有的。
他认为民主不仅仅是一种政治的东西，而且是一种生活的方式，“民主主义不仅是一种政府的形式；
它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”[1]（P93），这就意味着民主是一种美好的社会生活的理想，也是个体存在的最佳方式。
杜威所说的“民主”，蕴含着使每个人具有人格独立性，即强调了人在生活世界中应有的地位，这种地位不是依附性的，而是批判性的、独立性的，具有交互主体性的。
在他那儿，“民主”不是政治意义的概念，而是人的生命本体意义的概念。
民主作为个体的生活方式，不是一种外在的形式的东西，而是内在的东西。
它具有三个基本点：
一是相信人性的潜能，人人都有获得平等的发展机会，都应能得到充分的发展；
二是相信人的理智判断与行为的能力；
三是坚信在日常生活和工作中人与人能够合作[4]（P47）。
如何去达到社会的民主理想生活和个体的民主理想生活？
杜威认为，哲学是研究美好生活的性质、内容及其实现所依赖的条件的，而教育则是促进美好生活的手段。
教育对美好的理想生活的追求，在一定意义上体现了教育的本质。
5.“教育即生活”强调教育对创制新生活的意义。
教育要联系生活，并不意味着教育要再现现实生活，或者直接等同现实生活，而是要求教育应具有重建生活的意义。
教育是促进美好生活实现的手段，但教育如何去达到这种美好生活的理想？
杜威一再批判教育与生活的脱离，指责传统教育所存在的未能改造生活的弊端。
认为教育作为促进美好生活的实现的手段，其基本的方式是“改造”或“改组”。
从而，杜威把教育的本质理解为：
教育“即经验的不断改造或改组”。
可见，杜威的“教育即生活”命题与“教育即经验的改造或改组”命题息息相关。
如果从生活的纵向意义上看，教育即生长、教育即发展，那么，从生活的横向意义上看，可以说教育即经验的改造或改组。
杜威认为生活就是有机体与环境相互作用的过程，“经验”便是从这种相互作用中产生的。
由于环境始终处于变化之中，因而，为了能够不断地适应环境以求生存、生长和发展，人就必须改造或改组已有的经验。
从而经验的改造或改组便是延续和完善生活的手段[3]（P45）。
再者，经验的过程就是实践和探究的过程，“从做中学”就是在教育中特殊的生活体验。
这样，经验的改造或改组便具有了生活的意义。
教育就在促进儿童的经验不断地改造或改组的过程之中，实现了儿童的生长和发展。
因此可以说，教育改造或改组人的经验的过程，就是不断地塑造人的生活的过程，或者说，教育就是不断地重建人的生活的活动。
我们不能把杜威关于“经验的不断改造或改组”命题简单地理解为纯粹的教育方式，而要看到其对人的生活的普遍意义。
尽管“教育即生活”命题中的“教育”和“生活”在杜威的理论体系中具有多重涵义，甚至不一致，但可以肯定地说：
生活意味着生长与发展；
教育本身应是一种美好的生活；
教育应与现实生活相联系，教育应成为促进美好生活的积极手段，并通过经验的改造或改组来塑造或重建人的生活，教育就是人的生活重建的过程。
这也许是“教育即生活”命题的要义。
（二）重读“生活即教育”
“生活即教育”既是陶行知对教育本质的诠释，又是其对生活本质的领悟。
“生活即教育”命题是针对当时中国教育太重书本，与生活没有联系的弊端提出的。
1922年陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：
Educationoflife,Educationbylife,Educationforlife，即生活教育，用生活来教育，为生活而教育。
“生活即教育”命题的要义至少可以从以下几个方面来理解。
1.“生活即教育”意味着有生活即有教育，生活含有教育的意义。
陶行知说：
“教育的根本意义是生活的变化。
生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。
因此，可以说：
‘生活即教育’。
”[5]（P633）而生活就是求生存，是人的生活，因而有生活就有教育。
教育为“生活所原有，生活所自营”，过什么生活便是受什么教育，生活教育与生俱来，与死同去，“出世便是破蒙，进棺材才算毕业”[5]（P634）。
他进一步认为，求学就是生存，学生所学的就是人生之道，而人生之道有高尚与卑下、全部与片面、永久与一时、精神与形式等等之分，“我们所求的学，要他天天加增的，是高尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久继续的生活”。
[6]（P126）可见，陶行知一方面把教育看成是人的生活，即生活过程是受教育的过程，人的一生应在不断的教育中延续和发展。
另一方面认为教育是人的生活所必需的。
教育的根本目的在于建构人的完满高尚的生活，即实现人生的价值。
这里，陶行知把教育看成是生活原本应有的东西，是人生原有的，不是外加在生活之上的东西，由此强调在教育与生活之间存在着某种不可分割的特征。
2.“生活即教育”意味着生活需要教育，教育必须作用于人的生活，“教育就是生活的改造”。
陶行知强调教育乃生活的需要，他说：
“为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的，以前进的生活提高落后的生活，以合理的生活提高不合理的生活，以有计划的生活克服无序的生活。
”[7]（P594）生活需要教育，教育的作用在于改造或改进人的生活。
教育作用于人的生活，实质就是改造人。
教育是教人化人，化人者也为人所化，教育总是互相感化，“互相感化，便是互相改造”，所以“我们一提及教育便含有了改造的意义”[5]（P128），感化、改造甚至创造，是教育对生活作用的方式。
“生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。
空谈生活教育是没有用的。
真正的生活教育必以生活工具为出发点。
没有工具则精神不能发挥，生活无由表现”，“教育有无创造力，也只须看他能否发明人生新工具或新人生工具。
”[5]（P77）人需要有创造性的生活，创造性的生活需要有创造性的教育。
3.“生活即教育”意味着生活是教育的中心，生活决定教育。
陶行知多次把生活教育阐述为“生活的教育”、“为生活而教育”、“用生活来教育”，生活成为其主张的教育的源泉、中心、根据。
他说：
“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。
从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。
从效力上说，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。
”[8]（P477）即教育若不能通过生活，就不能成为真正的教育。
他还主张，运用生活的力量来改造生活，运用有目的的生活来改造无目的无计划的生活，真正的教育若体现其对生活的改造作用，也必须通过生活来进行。
比如民主教育，就应该是“在民主的生活中学习民主。
在争取民主的生活中学习争取民主，在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。
”[9]（P570）陶行知的这一观点，肯定了生活是教育的根本源泉。
为什么要用生活来决定教育？
一方面是因为生活本身含有教育的意义，另一方面是因为学校教育和学校生活的偏狭。
陶行知把学校比喻为远离生活的“鸟笼”，把脱离生活的教育称为“鸟笼子式的教育”，认为“学校里的教育太枯燥了，必须得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”，“这好比笼子里面囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬来一两个树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩”，“然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟的世界”。
[10]（P1—2）因此主张扩大教育的范围，把鸟儿放到天空中去。
学校教育要把完整的社会生活开放给学生，把整个生活的世界提供给学生，而不只是在学校这个特大号的“鸟笼”里放几个“树枝”去戏嬉。
生活决定教育，教育就应来源于生活，用生活来教育，为生活而教育。
从这一观点中，我们不难看出“生活即教育”与他的另一重要命题“社会即学校”的内在联系。
如果我们在这一命题中加上“生活”一词，所得到的“社会生活即学校生活”这个命题符合陶行知的生活教育理论的内在逻辑，那么，学校生活的社会化便是陶行知的生活教育理论的基本要求。
陶行知的“生活即教育”同样蕴含着对人的地位、人的生命、人的生活的尊重，蕴含着教育对人的生活重建的意义。
他用打开“鸟笼”来隐喻教育应把儿童“放飞”到社会这个“天空”之中，参与社会生活，参与社会的改造。
对“民主”生活方式的追求，成为他的深层次的教育追求，以此反对旧中国专制制度。
他对儿童脱离生活世界的那种“死的教育”深恶痛绝，反对“读死书、死读书、读书死”的生活。
其实他所反对的并不是“死的”书本本身，而是反对这种把儿童与社会生活隔绝的“死的教育”。
正因为对民主生活方式的追求，他才屡遭迫害。
与他的导师杜威相比较，陶行知更进了一步，因为他引导学生直接参与了社会和自我生活的改造。
这是我们重读陶行知应深深理解的要核。
二、教育的生活意义与生活的教育意义
站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活，是两种不同的视界。
其共同点是围绕教育与生活的关系，解决教育本身面临的问题。
领略杜威和陶行知，我们感慨良多，其中最突出、最深刻的一点就是：
基础教育必须把握住教育与生活的互动关系，发挥教育的生活意义和生活的教育意义。
（一）教育与生活的互动关系
在本研究中，我们把“教育”不仅仅理解为一种社会文化传承的活动，而且理解为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命（即人生价值）的活动。
毫无疑问，文化传承是教育的基本职能，但文化传承既不是教育的全部，也不是教育本身，相反，文化传承只是实现人的价值生命的一种方式、一种途径。
我把“生活”理解为通过创造和享用文化而展开的人生的存在过程，以及人生意义的实现过程。
生活不仅仅是指某种具体的活动、事件，自然环境、社会环境是人的生活背景，人在不同的背景下生活，便构成了不同的生活类型，如自然生活、社会生活、家庭生活、学校生活等等。
之所以要把教育和生活联系起来，考察二者的互动，是因为它们都与人生直接相关。
尽管生活比教育更具有普遍意义，甚至在某种意义上教育本身就是一种特殊的生活，但教育与生活的互动关系是一种客观存在。
无论教育理论还是教育实践，忽视甚至否定教育与生活的互动关系，便必然呈现出“传统教育”的特征。
美国的基础教育从杜威开始整整用了一个世纪的时间，把握住了教育与生活的互动关系，走出了传统教育的泥潭，而中国基础教育本该沿着陶行知的道路把握住教育与生活的互动关系，走进“现代教育”，但遗憾的是，我们的基础教育离生活越来越远。
1、教育对生活的动力作用
教育对生活的动力作用，贯穿于人类进步和个体人的生长的全过程。
这种动力作用具体表现在以下几个方面。
第一，教育是促进个体和人类的生活自觉有序地进行，并得以升华的特殊社会实践领域。
教育是个体的人和类的人形成与发展不可或缺的动力，它直接或间接地影响着个体的人和人类的生活方式。
教育作为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命（即人生价值）的活动，其产生与发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。
生活作为通过创造和享用文化而展开的人生的存在过程，以及人生意义的实现过程，不能总是在零乱的日常生活中自发地进行，而要在各种有意识的特定社会实践领域的支撑下自觉地进行。
从教育起源上看，教育直接产生于人类的社会生活需要。
教育通过经验、文化的传承，满足人类生活的需要。
在“正在形成的人”阶段，教育把人们积累的简单的劳动经验和技术、对自然属性的粗浅认识，以及群体协作的习惯、简单的生活规范传递给下一代，使下一代建立起基本的生活方式。
随着社会历史条件的不断更新，教育加速“完全形成的人”的生活方式的完善。
在现代社会，教育对人类和个体的人的生活方式的动力作用，已经成为人们的共识。
其中，教育的作用就在于通过文化传承，提高社会成员创造和享用文化的素质，从而使他们确立起自我的人生价值观念，具备在复杂的社会背景下选择、创造和更新他们的生活方式的能力。
第二，教育对生活的动力作用还表现在教育本身对人类社会生活的继承、整理上。
教育作为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命（即人生价值）的活动，它本身就具有强烈的反思意识、自我意识和未来意识。
通过反思和自我意识活动，教育时刻关注着个体和人类的生活方式、生存状态，从而推动人们对新的生活的自主探寻和追求。
教育所要传承的人类文化从人类已有的社会生活中来，教育不是把人类整个社会生活（物质的、精神的）全部细节传承给下一代，而是以浓缩、系统、简约的方式，将人类文化中的精华传承给下一代，避免下一代在未来生活中不必要的曲折和重复。
从而，教育便具有简约人类漫长而复杂的社会生活的作用。
它对人类文化的继承是动态的存续，而不是以档案馆和博物馆式的静态方式来继承的。
档案馆和博物馆继承文化的静态方式，是事实性的继承，而教育的这种动态方式更具有价值意义，体现出强烈的批判性和反思性特征。
因而，教育传承的人类文化是对人类生活反思的结果，它给予下一代的不仅仅是关于前人是如何生存、生活的知识和技术，更多的是对前人是如何生存、生活的知识和技术的反思和批判。
教育传承文化的目的是什么？
显然不是要下一代重复前人的生活方式，复写前人的生活知识和技术，而是使下一代通过对前人的生存状态和生活方式、生活的知识和技术进行反思和批判，确立起符合新的社会生活条件的新人生的生活方式，改进人的生存状态，提升人的生活质量。
更新和创造个体和人类的生活方式，是教育的理想性的体现。
从教育对生活的动力作用看，教育本身具有着重建人的生活方式的基本职能。
如果教育对下一代的影响总是停留在告诉、复写前人经历过的生活方式的层次上，那么，教育就丧失了建构的价值和意义，从而便必然堕落为一种传统的保守势力，成为一种无意识的机械传递式的活动。
因此，教育的本质规定要求：
任何时期的教育，尤其是基础教育，要具有对生活的批判态度，时刻关注人的生存状态、生活方式，并重建新人生的生活或人生的新生活。
2.生活对教育的动力作用
生活对教育具有动力作用，这种动力作用的总特征是：
生活是教育的本源性的决定力量。
它具体体现在以下几个方面。
第一，生活（个体的、人类的）是教育的需要。
生活不仅对教育的产生和发展提出了客观要求，又为教育的产生和发展提供了可能性。
教育因人的生存和发展而产生，因人类社会生活的变迁而变迁，没有了人的生活也便没有了人的教育。
离开了人的生活需要，教育就失去了其存在的合理性。
生活永恒，教育便永恒，生活变迁，教育便变迁。
没有生活的教育是难以想象的。
教育是通过人类文化的传承来实现人生价值的活动，而生活本身就是人生的过程，从而，生活成为教育的本源性依据，成为教育的首要需要。
生活观念、生存方式、生存状态的变化，直接引起对教育需要的变化。
中外教育史上教育目的的历史发展规律佐证了这一点。
第二，生活是教育的动力源。
人的生活是人类社会一切实践活动的根基。
教育以人为对象，意味着以人的生活为根基，从而满足个体发展和社会的发展的需要。
认识到这一点，有利于克服把人的教育依附于神灵、依附于自然的倾向。
把个体的生活和类的生活作为教育的动力源，是符合历史唯物主义的。
一方面，不同的生活方式、生存状态和生活理想，要求有不同的教育与之相适应，从而，生活制约着教育对可能生活方式、生存状态的追求，即既有的生活是教育建构可能生活的基础和依据。
另一方面，人们在生活中创造的文化离开文化创造的主体，就成为教育的内容，进而引起在教育中对新的文化的创造。
生活中的物质文化、精神文化等为教育奠定了物质基础。
再者，生活的空间即教育的空间。
教育不可能在真空中来建构人的可能生活，人的现实生活空间为教育提供了范例。
从生活对教育的动力作用来看，教育尤其是基础教育，只有回归到人的生活世界，才有可能建构起理想的新人生的生活。
由于生活是教育的本源性的决定力量，生活本身既有物质的，又有精神的，生产劳动主要是物质的生活，因此，对现代人的生活方式建构和人生价值的实现，即现代人的全面发展来说，“教育与生产劳动相结合”也显得有些偏狭。
似乎将其修改为“教育与生活相结合”，更符合现代人所处的社会生活背景。
（二）教育的生活意义
教育含有生活的特征、生活的成分、生活的性质，并表现出生活的某些功能。
因此，可以肯定地说：
教育具有生活意义。
教育为什么具有生活意义？
最根本的原因是：
人处于“生活”和“教育”的核心地位。
对于教育来说，人是教育的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。
人的教育与动物出于本能对幼子的爱抚有本质的区别。
人的教育所关注的不仅仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能，而最根本的是人的价值生命的实现，教育在本质上不是一种本能性活动，而是一种价值性活动，是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活质量相关的价值活动。
何谓生活意义？
生活意义可理解为：
事物或对象对人的生命存在、对人生过程，以及对人的价值生命实现具有内在价值。
由于教育本质上是唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命的活动，它直接指向人生，指向人的生命存在，因而，生活意义是教育内在具有的、本源性的意义。
教育的生活意义体现在：
首先，教育本身就是人的生命存在的一种形式，本身就是实现人的价值生命过程的重要环节。
舍弃了教育这一重要环节，个体的人和人类的价值生命实现的进程将被延缓，甚至受到人自身内源性的阻碍。
正是教育加速了个体的人和人类的价值生命实现的进程。
随着社会历史条件的更新，教育在人的价值生命实现中所起的加速作用越来越显著。
其次，教育通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承，给予人生活的基本知识和技能，更重要的
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