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接下去，窦老师领着孩子们进行“假想”：
“现在你不是科学家了，而是个小作家。
听了科学家的推理假想之后，要是让你写的话，你会怎样写？
你非得停留在课文作者的那种写法上吗？
”学生兴奋地跃跃欲试，提出了几种调整文章结构的方案。
教师没有提什么顺叙、倒叙、插叙，没有提什么续写、扩写、改写，但是，学生却自然而然地运用了这些方法，因为“作家”的角色让他们兴致勃勃地投入到了“创作”之中。
这样，从内容到形式，从态度到知识，学生在“科学家”和“作家”两种身份的切换中经历了一次快乐的学习之旅。
如果仅仅有这些，这堂课似乎还缺少点什么。
在学生说出了调整文章结构的几种方法之后，窦老师提示：
“从内容上考虑，有没有创新的想法？
”——“假想”在这里又插上了翅膀。
开始，学生一时之间似乎还没回过神来，她就进一步启发：
“假如我也是作家的话，我就想带着批判的眼光来看，有的想象可以超越原作者。
例如，难道这个黄河象仅仅是为来喝水才掉进河里去的吗？
”学生开始渐入佳境：
“也可能是两群大象争夺领地，一方追逐另一方，不小心陷进去了。
”教师乘机“扩大战果”：
“在北京的古生物博物馆里，黄河象的尾椎是假的。
这就给我们一个假想推理的空间，它的尾椎哪里去了呢？
小组合作，大胆创编！
”学生的思维火花就这样被点燃了：
“两头公象争夺地盘时被对方咬掉的”，“母象救公象时用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使劲拉断了”。
就这样，在老师的循循诱导下，学生的理解很到位，思路通畅开阔，想象丰富合理，语言表达清晰流畅。
同时，学生学习情绪高涨，气氛热烈，取得了理想的教学效果。
可圈可点的细节还有很多，限于篇幅，无法一一列举。
比如，教师对学生个性化解读的尊重：
“你想怎样表现就怎样表现，我们就来读出属于‘自己的滋味’好不好？
”比如，教师教给学生质疑的方法：
“你们看我刚才提问题的时候，从课题到文章的字句以至课文的内容，只要有疑问，就可以提出。
多问几个‘为什么’，这是学习的科学态度。
”再比如，教师提醒学生注意交际技巧：
“你得评价呀，说说人家答得怎么样？
”“握握手，说声谢谢。
”窦桂梅认为，教育是由细节组成的，教学细节最能体现一位教师的教学理念和教学行为，而对于教学细节的思考则是衡量一个教师专业素养底蕴是否深厚的标志。
是啊，这堂朴素的公开课之所以让人觉得耳目一新，不仅在于匠心独运的教学设计，而且在于精心打造之后自然流露出的细节之美。
窦桂梅教育教学艺术系列报道之二
高明的营养师
人们说起理想的教材处理方式的时候，经常会提到一句话——“用教材教而不是教教材”。
“教教材”不是一无是处，“用教材教”也有道理。
就语文教学而言，教材通常是由一篇篇的课文组成。
那么，对于什么样的课文教师应该“用教材教而不是教教材”，对于什么样的课文教师应该“教教材而不是用教材教”呢？
窦桂梅认为，对于经典的文质兼美的文章，教师应该带领学生怀着虔诚的心情走进文本，仔细揣摩文字的魅力，而对于那些不够精彩的课文，教师则应具备一双慧眼，或略“讲”、不“讲”，或大胆“手术”。
她曾以入选不同课本的两篇描写荷花的文章为例来阐发：
一篇是叶圣陶的《荷花》，另一篇是北京出版社编写的小学四年级语文教材中的《夏夜荷花》。
既然是以“荷花”为题，文中有描写荷花的语句自不必提，限于篇幅，我们略去这些“核心”的描写语句，仅仅把两篇文章的结尾来进行一下对比：
“我忽然觉得自己就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。
一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动。
不光是我一朵，一池的荷花都在跳舞。
风过了，我停止舞蹈，静静站在那儿。
蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐；
小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……过了好一会儿，我才记起我不是荷花，我是在看荷花呢。
”（《荷花》）
“荷花从不孤傲，要开就是满池满堂，方圆一片，给人一种壮观的美。
荷花从不娇贵，只要有泥土和水，她就能生长，就能开花结果。
荷花根茎节生，老根纵横，新枝交叉，雷雨骤来，荷花依旧，真是风也不怕，雨也不怕，一任九天雷电鸣，她在水中放奇葩！
荷花毫无私心，她把自己的根茎、叶、花、果实，毫无保留地全部献给了人类。
荷花啊，荷花，你多么美啊！
人们怎能不赞美你，称颂你呢！
”（《夏夜荷花》）
聪明的读者一定早已看出高下：
第一段文字作者写自己看荷花时的想象，营造了一种“人花难分”、“物我同一”的意境，而第二段文字却生硬地给荷花贴上了三个道德标签——“不孤傲”、“不娇贵”、“毫无私心”，像是学生的习作一般，缺少直达人内心的力量。
因此，窦桂梅认为，教师面对叶老的《荷花》就应该老老实实地教教材，让学生在读文章、想画面中，体会作者丰富的想象力。
同时，让学生感悟描写的细腻以及语言表达的生动形象，并积累语言。
而对于《夏夜荷花》，教师则可以补充朱自清的《荷塘月色》，帮助学生体会夏夜荷花的特别之美，而不宜将教学重点放在挖掘课文对荷花“品质”的表述上。
谈到补充教材、拓展内容应注意的问题时，窦桂梅强调，“一定要重视文本的规定性”，既不能任意抛弃教材文本，也不可肤浅认识文本的内涵。
例如，在教学《渔歌子》时，教师应该好好让孩子朗读、品味诗歌的语言和意蕴。
但有的教师在学生理解了课文大意后，便急忙把大量的时间用于课外的延伸：
让学生对《渔歌子》的景物描写进行拓展，却忽视了原词中表现的独特意境。
类似做法无异于“丢了西瓜捡芝麻”。
对此，窦老师做过一个精彩的比喻：
“如果没有品读、交流环节，没有引导学生在情感和文字里走个来回，仅仅有从文字到情感的‘读懂了什么’就引发开去，就好比电力很猛的钻头在水泥地上擦滑，没有深入到文字的骨头里。
”
一会儿是“教教材”，一会儿是“用教材教”，一会儿是“删减课文”，一会儿是“美容增肥”，其间的门道可谓变化无穷，需要教师潜心去钻研——具备了这个能力，教师就像一个高明的营养师，有一双慧眼和一双巧手。
窦老师打过这样的比方：
用“慧眼”去批判地选用教材，既不能放过那些营养丰富的“主菜”（指教材中选入的文质兼美的经典之作），又要明白哪些“主菜”不能直接上餐桌（有待处理的教材文本），还需经过配料的辅助才行（补充资料）；
用“巧手”将“主菜”、“配料”适宜地组合在一起，做成色、香、味俱全的“营养餐”（指用孩子喜欢的方式带领其走进文本）。
要想做到这些，教师首先应该做个“美食家”，从长期的积累中提升自己的阅读品位，先要自己知道什么好吃，才能把学生的菜谱设计好。
窦桂梅教育教学艺术系列报道之三
为了“阅读”的阅读教学
王鸣迪
师：
稀疏的篱笆下，一条幽静的小路伸向远方，看见了吗？
生：
看见了！
什么样子？
“篱落疏疏一径深。
树上的花落了，叶子还没长大，还没形成树荫呢！
“树头花落未成荫。
”（学生抢着应声回答）
小朋友们急忙跑过来抓蝴蝶啦！
“儿童急走追黄蝶。
抓到没有？
“飞入菜花无处寻。
这时，一个叫刘宗文的学生大声喊：
“老师，请等一等，我马上就要抓着它了！
”大家静静地等着他，过了一会儿，刘宗文睁开眼睛兴奋地说：
“终于抓住了，嗯，真难逮呢！
菜花是黄色的，蝴蝶也是黄色的。
”正说着，他还做着手捏蝴蝶翅膀的姿势呢，再看表情更是一脸的喜悦……
这个动人的教学片段发生在窦桂梅的阅读教学课堂上。
当时，师生一起诵读《宿新市徐公店》一诗，窦老师描绘诗意，学生一边想象一边概括描绘的是哪一个句子。
在闭着眼睛想象画面的过程中，学生的灵魂在诗歌的世界里自由翱翔，个人的审美体验与教材文本实现了“无缝对接”，享受着精神自由的快乐与幸福。
这种“过电影”的方法是窦桂梅经常使用的，它能有效地将学生的阅读体验转化为审美想象，帮助学生体会一种“朦胧而舒心的快乐”，正是这种快乐有可能使学生养成“终身阅读”的习惯。
窦桂梅认为，对于阅读而言，最重要的永远不是懂不懂，懂多少。
很多时候，一种朦胧而舒心的快乐，才能引导孩子进入“阅读的森林”。
窦桂梅还在每次的寒暑假要求学生给自己喜爱的诗人写信。
中国古代有名的诗人达2000多人，自村夫到皇帝，从稚童到老叟，可谓群星灿烂。
她让学生寻找诗人的足迹，了解诗人的生平、代表作、成才的经过或悲凉的人生，写出对诗人的认识或者鉴赏评价。
有的学生写到：
“李清照奶奶，你的心情还好吗？
”“谭嗣同，您够男子汉！
”“李白，你的铁杵磨针的故事是真的吗？
”“虞世南先生，你的那首《蝉》难道仅仅是写的不停叫着的‘知了’吗？
不，你同时也在表明自己的心迹，也在描写着自己。
‘居高声自远，非是藉秋风。
’我感悟到其中蕴含着一个真理：
自身品格高尚的人，并不需要某种外在的凭借，自能声名远播。
”在这种与诗人“面对面”的交流中，孩子们关心古人的喜怒哀乐、质疑其生活细节的真实性、品味出诗句中的弦外之音，与历代诗人进行跨越时空的平等交流。
这正是阅读的魅力——让人在不同时代、不同地域找到与自己心灵相通的知音，让人在解读作品的过程中思考人生、提升境界。
而教师在这里却“消失”了，学生直接走进文本、走进作者，这就是窦桂梅追求的阅读教学的“一见钟情”：
学生不需要教师这个“媒婆”就能直接爱上文字、爱上阅读。
窦桂梅在阅读教学领域内的建树是与她的深层思考分不开的。
她始终在想：
阅读和阅读教学是不同的，通过怎样的阅读教学才能实现学生的真正阅读？
教师不能把阅读教学的目标简单理解为让学生读懂课文，而应该是学会读书。
在教学中，教师不能用支离破碎的分析代替学生的阅读实践和阅读体验。
阅读课应该成为学生自我表现的地方，成为学生讲故事的地方，成为学生观点碰撞的地方，成为学生精神成长的地方！
此外，窦桂梅还对小学语文教学中“阅”与“读”的割裂现象提出了自己的看法。
目前，在“课标”的引领下，在语文先辈的强烈呼吁下，小学语文教师懂得了小学语文课堂要重视“读”，并且要书声朗朗，这实在难得。
能够高举“读”的大旗呐喊：
要读，真正的读！
读出感情，读出形象，读出感受更是难得！
不过，静静想来，很多人对“课标”表述的“运用多种阅读的方法”理解得并不全面和深刻，也没有具体弄清阅读的真正内涵。
结果导致教师在语文学习中把“阅”和“读”割裂开来，只注重读的声音、读的形式、读的技巧，一句话，强调的是学生的嘴巴，而没有重视学生的内心，把“阅”字几乎是扔掉了。
“阅”就是用眼看，就是用心想，就是理解、揣摩的过程，只有在这样的前提下，才会有“读”。
“读”并不是单单表现在抑扬顿挫的声音，也有静思默想的默读。
因此，语文教师应该明白：
课堂要给学生一个默默读书的“场”，一个默默品味的“场”，也就是营造一个“静静的学习的场”。
其实，每一个人读书更多的是默读品味，读到动情处流泪，读到气愤处生气，读到感慨处叹气，很少看到一个人读书后放声而有语气地朗读。
现在，学生掌握了朗读的技巧，知道哪是重音，晓得在哪里停顿，听起来很动人，但也许他的心灵却依旧空无。
我们读书是读给自己的，读的是自己的感受，并不是为了让别人觉得好听、动听。
窦桂梅教育教学艺术系列报道之四
给孩子一个“喜新厌旧”的头脑
牛郎星上居住着许多外星人，一个月前，牛郎星人张明坐着宇宙飞船去了一趟地球。
这天，他正和伙伴们在屋里闲谈。
李军问：
“哎，张明这次到地球去旅游，感觉如何？
“感觉嘛，是一句话两句话说不清的。
”张明回答。
“那我问问你，地球上的大人天天干什么？
”李军问。
“地球上有些人就干两件事儿，一件事是混文凭，一件事是挣钱。
”张明说。
“文凭、钱？
“对，两种特别的纸。
文凭可以升官发财，钱可以换取任何东西。
“真有意思！
张明，地球上像咱们这么大的孩子，干什么呢？
“在教室里上课，教室里有一行行简单的课桌挤在一起，另外有个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，可能还有几幅画。
不过他们学习是很累的，就拿那儿的高中来说，一共分三个年级，一年级早上6点半上学，晚上6点放学，二年级和三年级也是6点半上学，但放学要到晚上八九点呢！
”张明认真地说着。
“但是即使这样，他们也争着进所谓的重点大学，要知道，只有3%的人才能进去呢！
”张明边说边瞪大了眼睛。
这时，妈妈进来了，送来一些饮料，并说了一句可以载入史册的话：
“现在我才知道，为什么我们可以随便去地球，而地球人却连太阳系也飞不出去！
以上是窦桂梅的学生李东隅写的一篇自由作文——《外星人的谈话》。
其中的个别观点可能有些偏激，但这出自于一个当时只有十一二岁的孩子笔下，文章对社会问题的反思深度不能不令人佩服。
在那个窦老师苦心经营了六年的班级中，像李东隅这样的学生不止一个。
窦桂梅认为，教育不在于告诉学生一个真理，而在于教会学生怎样去发现真理，在于给孩子一个“喜新厌旧”的头脑。
没有怀疑和批判的思想，就没有创造。
把思考、发现和批判的权力交给学生，用心呵护和点亮学生的内心世界是教育的灵魂。
教师的骄傲在于培养出超过自己的学生。
那么，怎样才能帮助学生“超越教师”呢？
首先，要让每个学生找到自己是好孩子的感觉。
有了这种感觉，学生才敢和教师无拘无束的交流、平等真诚的对话，才会实现对教师的真正超越。
这种感觉需要教师精神的浇灌。
经验早就告诉人们，任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望，教师的使命就是强化这种愿望，呵护这种愿望。
教育有一条简单明智的真理——你向学生提出一条禁律，就要同时给予十条鼓励。
只有这样，学生的心灵才会长出幸福、自信、向上的庄稼，从而排除掉那些狭隘、自卑、失败的杂草。
其次，要把思考、发现和批判的权力交给学生。
讲《我的战友邱少云》一课时，窦桂梅抓住课文重点语句，引导学生体会英雄的坚强和伟大。
学生们讨论了之后，大都沉浸在对英雄的敬佩之中。
突然，一位学生站起来说：
“我觉得有问题，火势多大呀，敌人又那么近，他身上又带了子弹、手榴弹，火烧了那么长时间，这些一点就着的东西怎么没有爆炸呢？
”这是窦老师教了多少遍课文却从来没想过的问题，她当时不知道该怎样回答。
但窦桂梅肯定了学生敢于向教材、向老师挑战的思考，并以此为契机引导学生讨论，课堂一时静了下来。
这个富有冲击力的问题促使每一个学生再思考，再感悟。
最后，这个问题还是发问者解决的。
他说：
“枪支弹药一旦爆炸，整个形势就会发生变化，就会影响战斗的胜利，导致战友的伤亡，邱少云会想，光身体一动不动可不行。
他肯定把一只手深深往泥土里抠，使劲地抠，奋力地想把子弹或手榴弹埋在泥土下面，同时还要忍受大火对他的灼烧。
最后用身子死死压住泥土，直到生命的最后一息也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。
”这个让教师呆住的问题，这个课文没有交代清楚的问题，被学生创造性地解决了！
最后，创造的火花要用创造之火去点燃。
窦桂梅经常在课堂上抛出一些“出人意料”的教学设计。
例如讲《司马光》时，她创设了如下情景：
此时，你就是司马光同伴中的一个，看到同伴有危险，你首先应怎么做？
如果同伴落水发生在当代，你都会想出哪些解决的办法？
学生的思维一下子活跃起来，积极开动脑筋想出了许许多多的抢救同伴的“现代化办法”。
再如教学《参观人民大会堂》，一番情景导入后，窦桂梅鼓励学生根据刚才的“所见”、“所闻”，把人民大会堂的内部布局用简笔画勾画出来。
在此基础上，她又大胆提出：
根据你的能力和在生活中、电视里看到的布局设计，如果让你重新设计，安排这里的布局，你打算怎样设计？
在学生情绪高涨的时候，窦老师建议学生一定找到有关“设计学”方面的书籍读一读，然后就个人设计再仿照课文的手法，写一篇新的《人民大会堂》，给一个月的时间完成作业。
在这样的课堂上，学生总是被教师的“创意”所吸引，在不知不觉中提高了能力、磨砺了思想、激活了大脑。
我读窦桂梅
窦桂梅老师的网名叫“玫瑰”，有人说，她是一朵激情燃烧的玫瑰。
听她的课，看她的书，观她的人，犹如欣赏一朵热情绽放的玫瑰，那满溢清香盛开的花瓣，让人感觉香是那么纯，味是那么浓。
读课：
“在秋天里站成春天”
窦老师上过很多经典的公开课。
很幸运地，2002年，我在安徽光明影都第一次亲临现场听窦老师上了一节六年级的作文课——《捶捶乐》。
那次课后，窦老师演讲中提到的“三个超越”令我今天想来仍然记忆犹新。
以那天的初识为引子，我拜读了她的专著：
《窦桂梅课堂教学实录与赏析》、《梳理课堂》……从书中，我读到了她用激情演绎的一堂堂震撼人心的语文课，“课始情生，课中情浓，课终情升”，一个“情”字贯穿课堂始终的教学，让我情不自禁地在网上搜寻起她的课来。
于是，在网上，我又看了她的《曼谷的小象》、《落叶》等几节经典的视频课堂。
每一堂课，都带给我极大的震撼：
那一句句把学生引入深度思维的语言；
那一笔笔刚劲有力的板书、贴切而又真实地再现文本的板画；
那举手投足间洋溢着的热情、亲切……正如靳家彦老师曾经有过的评价：
听窦老师的课令人“心头为之一震，耳目为之一新”。
一个从农村里走出来的女子，怎么能上出这样一堂又一堂令人叹服的语文课呢？
她平时到底是怎样备课的呢？
揣着这样的疑问，我这个从不追星的人像着了魔似的，四处寻找着关于窦老师的点点滴滴。
在《强化自身业务素质提高课堂教学效率》一文中，我读到了窦老师是怎样备课的：
“每个学期的寒暑假，我总是利用较长的时间来通读下学期用的教材，把参考书前面的说明和指导思想吃透，明确教材编排体系、研究各单元之间和各篇课文间的内在联系，以及每组课文、每篇课文在全册教材中的地位和作用，然后一个单元、一个单元地花大力气，认真钻研每篇课文。
”
如醍醐灌顶般，我明白了：
窦老师的课是这样备出来了，能这样全身心地备课多不容易啊！
当我再读到她的《在秋天里站成春天》一文时，充溢我心房的不仅是感叹，更是由衷的感动。
《在秋天里站成春天》一文，窦老师说了自己是怎样备《秋天的怀念》这一课的。
在这一课的备课中，仅一个开头，窦老师竟然十易其稿：
第一稿，窦老师选择了史铁生在《我与地坛》中的一个片段：
那时的我，作为她的儿子，还太年轻，还来不及为母亲着想，我被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。
她有一个长到二十岁上忽然截瘫了的儿子，这是她唯一的儿子；
她情愿截瘫的是自己而不是儿子，可这事无法代替；
她想，只要儿子能活下去哪怕自己去死呢也行，可她又确信一个人不能仅仅是活着，儿子得有一条路走向自己的幸福；
而这条路呢，没有谁能保证她的儿子终于能找到。
尽管这是她在大量阅读的基础上精选出来的，尽管这样设计的目的很明确。
然而却因为感觉这样开头有主题先行、先入为主之嫌。
她改成引入台湾儿童诗人方素珍的一首诗来开头：
我不喜欢这个日子
真的
每逢这个日子
我的眼泪就不听话
……
我就更想念
睡在荒野中的妈妈
这样设计，因为她希望能从学生的年龄特点入手，从“童真”出发，感受到儿童对妈妈的怀念，同时扩展“广度”，补充一首诗，加强语文的积累。
然而，因为感觉“设计还是有些生硬且不自然。
因为从儿童眼中对母亲的怀念，到史铁生关于‘母亲’的怀念，中间的跨度太大了，而且表达思念之情虽然相同，但背景以及主题完全不同。
”于是，删繁就简，有了第三稿：
1、读题目：
“秋天的——怀念”；
2、颠倒还可以读“怀念的——秋天”；
3、如果让你以此为题作画，你会画什么？
当她考虑到与她这堂课中抓的“好好儿活”的主题不兼容，情感的脉线没有进入深沉的基调中去感受时，她又改成以作者简介为开头的第四稿：
有一位作家生活在北京，叫史铁生。
已经54岁了。
从21岁起到现在，坐在轮椅上已经33年。
他写的《我与地坛》《务虚笔记》等都很有名。
当然，在他写的文字中有很多是写给母亲的。
不幸的是，他的母亲在47岁时就永远地离开了自己的孩子们。
“这样上公开课是不是显得太‘平’？
而且这样的资料上网一搜就成，老师不必代替。
”于是，改成了第五稿：
……有一位曾经就读我们这里的校友，他叫史铁生。
现在已经54岁了。
遗憾的是，从21岁起，已经坐在轮椅上33年。
这么多年，他一直思念着自己的母亲。
母亲在47岁时就永远地离开了他。
这是他写的一段话，请读一读，看你读出了作者怎样的情感。
为了不擅自修改作者的文章，出于对作者的尊重。
再改成第六稿：
清华附小有一位校友叫史铁生。
在他20多岁的时候母亲就离开了他。
她想到了史铁生在另一篇文章中的话，就在第七稿中加上了一段：
“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？
很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：
‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。
’睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。
”——《合欢树》）
第六稿与第七稿合并起来成了第八稿的定稿。
有一次在外地上课，她和孩子们一起读《合欢树》中开头一段时，学生发现了文中有一句：
“母亲活得太苦了”并谈到儿子怀念母亲好心苦（辛苦）。
她又想到让学生从“心”出发，以“苦”为线延展开去，引发教学……改成第九稿的开头。
按说，这样的设计，窦老师应该满足了吧？
然而，那次课上完后，窦老师又进行了反思：
“苦”是人生不可缺少的经历。
文中的“苦”字让我们想到是活之苦恼、苦难、苦心——这各种各样的“苦”便是所谓的“心苦”啊。
而这“苦”中的“好好儿活”则是一缕阳光，它提示着人们，人要活出的是尊严，是个性，是自我！
至此，一个开头十稿始成。
窦老师说：
“我的备课，每一次都如《秋天的怀念》那样，“好好儿备课”，这似乎成了我必须的生活。
……每一次研究教材、设计教学思路，每一次授课后，我都会有一些新的问题和新的收获……”
把备课当作生活，在生活中备课，窦老师是在用自己的一生备课啊！
这样全身心的投入，备出的课怎能不令人叹服？
这样精雕细琢的揣摩与思考，上出来的课怎能不令人震撼，不令人耳目一新呢？
正是她的勤奋与思索才把一个又一个的秋天“站”成了春天啊！
难怪，她的课堂总是散发着春天的勃勃生机，她的课堂总是激情四溢，令人心潮起伏。
2006年11月，当我在杭州大学的体育馆里，再一次听窦老师上《村居》时，我陶醉了，陶醉在辛弃疾的“醉里吴音”中，陶醉在窦老师的击掌而歌中，陶醉在她的“安居乐业——居危思安”的主题教学设计中。
窦老师的课是很容易令
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