教育哲学考试资料Word格式文档下载.docx
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7、有机教育：
要点：
是指把教育看作一个自然、有机的过程。
约翰逊认为教育应该顺乎儿童天性的发展，使“童年像童年的样子”，教育的内容不仅要使儿童有兴趣，而且还要按照儿童感兴趣的方式来展开
8、国家教育权：
国家教育权，是指一定社会中统治阶级通过国家教育机构对教育的控制权。
它在内容上主要由三部分构成，即教育方针的确定权、教育行政管理权和教育教学活动的实施权。
9、程序教学：
所谓程序教学，就是将教材内容按照逻辑循序系统地加以皮安排，使之由浅入深、循序渐进的一种自动教学模式。
程序教学的目的是通过有效的利用强化物，以建立、保持并加强学生的期望的反应。
10、教育目的：
广义的教育目的：
人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎么样的结果。
狭义的教育目的：
是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。
11、因材施教：
就是指教师根据学生的不同特点和情况给予学生的差别教育，是教育教学中的重要原则。
12、教学：
是指学生在教师的指导下，积极主动地参与教师组织的或教师指导学生组织的各项学习活动而获得全面发展的过程，是实现教育目的的基本途径。
13、昆西教学法：
要点：
昆西教学法由美国教育家、“进步主义教育运动”最早的提倡者帕克提出。
帕克在1875一1880年担任马萨诸塞州昆西市督学期间，针对传统的教育的形式主义倾向，帕克反对被动学习，反对死记硬背，主张进行教育革新试验。
这些试验成果被称为“昆西教学法”。
14、“抵制”理论：
“抵制”理论：
认为学校与社会统治机构之间不存在完全的对应关系，因为学校教育不单纯是再生产的过程，学校内部的内部的矛盾、冲突和斗争，是整个社会矛盾、冲突和斗争的曲折反映，学校应当发挥其抵制的作用。
15自然人
“自然人”的形象萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完成于18世纪。
“自然人”的形象：
①.人的本性中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系和发展趋向”；
②.这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的，是一种类特征；
③.人的本性可以通过“关于人的科学”来认识；
④.自然人在本性上与大自然相通，以自然为师；
⑤.理想的社会应该由自然人构成的社会，应该尊重、保护或教化人的自然本性。
二、辨析题
1、21世纪的教育哲学应该是一种“实践哲学”或“生活哲学”。
答：
这一说法是正确的。
21世纪的教育哲学应体现新的哲学精神，把自己看成是从哲学的角度帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的不是为了获取“高级的教育知识”，也不是为了实验教育哲学家们的某些教育理论观念，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力和信心。
2、学生厌学、教师厌教的根本原因是，人从其天性上说是好逸恶劳的。
不正确。
人从其天性上说是乐于劳动或制造的。
“好逸恶劳”主要是异化劳动的结果。
3、知识对于人类而言是一柄“双刃剑”。
答；
正确。
知识就是力量。
但是，知识也有不利于人类的一面，如，知识的不当使用、知识为某些利益集团所控制时，知识将会造成危害。
同时，知识本身也会侵害个体的思想自由。
4、21世纪的教育哲学研究所有的教育问题，可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点。
20世纪的教育哲学认为它研究的是教育的根本问题或一般问题，但实际的教育生活当中，根本就没有什么根本问题或一般问题，有的只是各种具体的教育问题的纠结，彼此之间可能存在各种的关系，唯一不存在的就是彼此之间的等级关系。
5、知识是“价值中立”和“文化无涉”的，知识无国界。
这一说法不准确。
知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割。
因此，知识具有文化性、境域性和价值性，而非价值中立、文化无涉，在一定意义上讲，知识也非无国界。
6、师生关系有必要从“功能性”关系深入到“存在性”关系。
所谓存在关系是指，师生之间的关系首要的不是“教师”与“学生”的关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。
在存在性关系中，师生之间的共性就凸现了出来，面临着共同的存在问题。
在这个关系层次上，师生之间需要的是真诚的交流、深刻的反省和积极的对话。
7、现代的师生关系基本上是一种“功能性的关系”。
这一说法基本符合实际。
也就是说，这种师生关系是为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。
在这种关系中，教师和学生不是以完整的人的存在方式出现的，而是以各自所扮演的“教师”和“学生”的角色面貌出现的，教师和学生真实的自我深深地埋藏在这种角色互动的表面之下，彼此之间缺乏一种本源性的真诚和信任，也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。
这种师生关系导致整个教育生活过于注重“才”的培养和选拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。
8一般哲学可以代替教育哲学
答案要点：
一般哲学不能替代教育哲学。
原因可以从两个方面说明
：
（1）“一般哲学”对于教育问题的研究不能取代教育哲学的研究
首先，历史上许多哲学家都有大量的教育论述，但由于不同的人有着不同的哲学立场，因此，他们的教育见解之间也存在着很大的分歧，结果往往使人不知所措。
这种状况下，教育哲学不仅可以更好的利用哲学资源从事教育研究，而且还可以弥补一般哲学进行教育研究的不足，整合不同哲学观点对于教育活动的意义，使实际教育生活中的哲学问题能够得到更加深入的分析和研究，使教育活动建立在更加完整的哲学基础之上。
其次，一般哲学研究对于分析和解决教育问题的不充分还在于受到近代以来形成的学科制度的影响。
在这种学科制度框架内，指望一般哲学研究充分的关注教育问题，不仅是不可能的，也是不现实的。
教育哲学成为一门相对独立的学科领域，才能弥补对教育问题进行一般哲学思考的不足。
（2）哲学的研究也不能够通过影响其他教育学科研究而间接的取代教育哲学
首先，在教育问题的研究中，“应用哲学的知识”和“从哲学视角出发”是非常不同的。
这种不同不仅在于彼此应用哲学知识的系统性和自觉性程度，而且更在于观察问题和分析问题的思维方式。
其次，尽管每一门教育学科都宣称自己以哲学或某种哲学为理论基础，但是他们更多的是一种非批判性的态度来对待这些理论基础的，很少考察这个基础的牢固性，很少真正的在研究过程中阐明理论基础
与具体问题之间的关系。
9、教育哲学的方法是反思
几乎所有的教育哲学流派都认为教育哲学是应用哲学的方法研究教育问题的学问，而哲学的方法又是反思的方法，因此，应用哲学的方法研究教育问题的教育哲学的方法也应该是反思的方法。
教育哲学的反思是教育思想对构成自身的前提的反思或前提批判，是把教育理论思维的前提本身作为追问、质疑对象的反思，是揭示教育思维和存在之间的矛盾、对各种关于教育“存在”的教育“思想”进行的反省和批判。
10、教育哲学是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题，是教育科学的概括和总结。
第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；
第二，教育哲学是研究教育的根本问题，其目的是探求教育的一般原则或规律；
第三，教育哲学是一门应用哲学；
第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。
11、中国传统教育哲学思想的发展经历了“魏晋玄学”、“宋明理学”以及近代“西学东渐”等重要历史发展阶段，其主要特点是“天人合一”。
以儒家为代表的中国传统教育哲学思想的发展经历了“先秦诸子学”、“两汉经学”、“魏晋玄学”、“隋唐佛学”、“宋明理学”、“明清实学”以及近代“西学东渐”等七个大的历史时期，其基本特点有:
“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”、“师严道尊”等。
12、人作为人（类）存在的特征是：
个体的存在；
社会的存在；
类的存在。
这一说法不正确。
人作为人（类）存在的特征是：
（1）存在的绝对性：
（2）存在的意向性：
（3）存在的文化性：
（4）存在的时间性：
（5）存在的语言性：
（6）存在的独特性：
三、简答题
1、如何理解教育哲学的反思性？
（论述题，结合自己的相关知识加以分析）
教育哲学的反思性有两层意思：
一是指教育哲学的研究不是价值中立的研究，也不追求价值的中立，而是把研究者自身和研究问题所涉及的一些人的价值立场作为研究活动的一个重要条件，对外部教育问题的分析始终伴随着对这一内部重要条件的分析。
二是指教育哲学的知识不是一种描述性、操作性知识，而是一种体现着研究者价值立场的“反思性”知识。
2、如何从“游戏人”的角度理解教育？
教育究其实质只不过是人类多种游戏中的一种，参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦，是人类参与教育活动的另一种“目的”；
以人的培养为己任的教育应该充分展现其“游戏性”，使师生的整个身心经常处于一种游戏状态；
师生之间应该是一种游戏者与游戏者的平等关系；
教育的目的是要帮助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。
4、简述经验主义与理性主义的知识概念的区别。
理性主义认为知识是人类理性认识的结果，对感觉经验的可靠性持怀疑态度，认为由感官获得的知识是混乱的，只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，理性主义强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。
经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
6、如何理解教育哲学的价值危机？
中外教育哲学在其百余年的发展过程中，其价值性不断受到质疑。
在学术界，人们对教育哲学的质疑主要有：
教育哲学的存在是否必要；
教育哲学的研究是否有哲学性；
教育哲学与“教育学”或“教育原理”有何区别。
来自实践界的质疑主要是：
教育哲学忽视或远离教育实践的需要，现实针对性和实践性不强；
教育哲学著作的语言太抽象、难懂，可读性差；
教育哲学在教育改革中没有发挥积极的建设性作用。
对于这些质疑，教育哲学家必须作出清晰的回答，对自己教学和研究的价值进行公开的、充分的、合理的辩护。
7、如何理解教育哲学的实践性？
教育哲学的实践性主要是指教育哲学在其性质上是一门“实践哲学”。
教育哲学的“实践性”应得到广泛的理解，不能简单地把这里的“实践”理解为“教育实践”。
除此之外，教育哲学所关注的实践还包括集团的“社会实践”和个体的“生活实践”。
8、如何理解教育民主化的平等原则？
教育民主化的平等原则是指，在教育资源的配置、利用及教育关系的建构方面，所有的人，不论其肤色、种族、性别、财富、地位、智力等，都应享有同样的机会、权利，或受同样的对待，反对任何形式的特权、歧视或排斥。
从教育资源的配置和利用方面来说，平等原则就是要致力于实现“教育机会均等”和“教育条件的均等”；
从教育关系的建构方面来说，就意味着“每一个学生受到同样的教育关怀”、“学业成就机会的均等”以及“师生关系的平等”。
教育民主化的平等原则还应该有一个补充性的原则——“补尝性原则”。
10、简述教育的内在价值与外在价值。
内在价值与外在价值关于价值的内涵,我国哲学界有关系说、实体说、属性或功能说、主体需要说、意义说、观念说等.[1]实际研究中,诸多学者在价值的分类上主要以"
人"
为中心区分、理解内在与外在价值,认为内在价值即事物对人的价值,外在价值即事物对社会的价值.笔者不赞成这种观点,因为这不利于充分揭示内在与外在价值的内涵.对事物内外价值的理解应以事物自身在实际关系中是否处于主动或被动而定,应以其自身作为参照点来区分内外价值.
内在价值是指事物作为主体对自身所具有的价值,它是事物具有的对自身生存与发展的作用和意义,是事物自我保存、自我更新能力的具体体现,把内在价值视为事物对人的价值是对内在价值内涵的误解;
外在价值是一种事物作为客体对他事物的影响与作用,是事物对人和社会的意义,把外在价值理解为社会价值,缩小了外在价值的内涵.
11、简述教育哲学的基本任务？
答：
教育哲学的基本任务：
①对教育理论与实践中的一些根本问题从哲学的高度，即从方法论的高度给予理论上的阐明；
②对教育史上和当前教育实际中有争议的问题，作出科学的分析和评论；
③根据教育发展的趋势和新的技术革命的要求，对教育中提出的新课题作出回答，对未来的教育作出科学的预测
12、在进步主义教育中，杜威对教育的根本看法有哪些？
答:
杜威对教育的根本看法有:
教育即生活，而不是生活的准备；
教育即生长，教育是人的一生持续不断的生长、发展过程；
教育即经验的改造货改组；
13、简要说明分析教育哲学的诞生？
分析教育哲学名副其实的先驱是哈迪。
1942年，他出版了《教育伦理中的真理与谬误》，成为第一本系统明确的运用分析哲学的方法讨论教育问题的著作。
麦克在该书美国版前言中指出：
“《真理和谬误》......并不是不谦虚，但毫无疑问是一个里程碑”它之所以被称作里程碑，在于试图用分析哲学的方法来消除传统教育哲学中的分歧和矛盾，是分析的思维模式成为教育研究的一个特点。
该书的一篇简短的前言，可看做是分析教育哲学诞生的宣言。
14、简述进步主义教育与改造主义教育的异同？
进步主义与改造主义的共同之处：
在哲学观方面，同样是实用主义的，在儿童观方面，也有类似之处；
进步主义与改造主义的不同之处：
进步主义更多的是强调个人中心，关心的是个人的成长，主张的是个人主义教育；
而改造主义教育则是社会中心，关心的是社会改造，主张的是社会改造教育。
15、马克思主义知识观和智育在教育中的作用是什么？
马克思主义者把科学知识看做是认识世界和改造世界的重要手段。
体现在：
知识是推动社会进步的一个重要的力量，知识对于无产阶级的解放斗争来说，是不可缺少的因素。
在全面发展的教育中，知识是基础，是进行德育、体育、美育等所必不可少的基础。
马克思主义知识观认为，知识就是力量，是社会和个人前进的
16、美育的基本任务
（一）培养和提高学生感受美的能力；
（二）培养和提高学生鉴赏美的能力；
（三）培养和提高学生表现美、创造美的能力；
（四）培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力
17、简述教育哲学的价值
（作用）
（对每个要点需简要说明其内涵，言之有理即可）
（1）帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性。
（2）引导教育者反思自己的教育生活。
（3）检验和引导公众的教育观念。
（4）对教育政策进行理性的分析。
（5）促使教育学者对教育知识的批判与反思。
（6）为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台。
18、简述知识与人生的关系
（1）人在其本性上是乐于求知的。
（2）人生是由知识建构的。
（3）知识是人类生存和发展的智力工具。
（4）知识对于人类而言是一柄双刃剑。
19、什么是学习自由？
简述学习自由的必要性及其限度。
（1）学习自由就是人类的自由精神在学生学习活动中的体现，是一种在教师帮助下自愿、自觉和自我指导的学习状态或权利。
（2）学习自由的必要性；
学习自由是学习活动本身的必然要求；
是学习活动得以顺利进行的必要条件；
有助于学生的最大发展；
有利于整个社会与人类从学习活动中获得最大利益。
（3）学习自由的限度：
首先需要教师的指导；
其次受到儿童已有认识水平的限制；
还要受到学习纪律的限制。
23、教育应如何关注人的存在问题？
教育要关注人的存在问题，应该做好以下四点：
（l）改变教育的对象观。
教育儿童或其他所有人，不仅意味着要帮助他们提高生存能力，而且要帮助他们提高存在的智慧；
教育者不能仅以功利的眼光来看待教育的对象，还应该以存在的眼光来打量教育的对象。
（2）重构教师的自我意识。
教育要关注人的存在问题，教师本人必须要回到他本来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”的新意识。
（3）重构师生关系。
即把师生关系从“功能性关系”深入到“存在性关系”。
在这个关系层次上，师生之间需要的是真诚的对话与交流、深刻的反省和积极的对话。
也正是在这种存在性关系中，学生的存在问题才能显现出来并从教师的存在经验中获得启迪。
（4）给予价值引导。
教育要关注人的存在问题，就要引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或有可以置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们存在的智慧。
24、简述人文课程的基本特征
受人文知识特征的影响，人文课程有如下基本特征：
（1）人文性。
人文课程的目标在于唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”，向他们传递一定的“人文知识”，培养他们对自己和他人的“人文理解”与“人文关怀”意识和能力，促使他们树立高尚的“人文理想”和“人生信念”，从而成为一个真正的人。
（2）美的目标：
和谐、优美、典型。
由于人文知识的特殊性，人文课程内容的选择应突出“典型化”、“个性化”、“生活化”等标准，追求和谐、优美、典型的目标。
（3）对人生意义问题反思。
人文课程教材，既不应该像自然课程教材那样围绕着“知识”展开，又不影像社会教材那样围绕“实践”展开，而应围绕着人生意义问题的“反思”或“内省”展开。
（4）讨论、激起、反省的形式。
讨论课是当前在西方国家大学教育中广泛采用的一种课程类型，它以灵活多样的主题、开放的组织形式和自由交流的精神氛围为主要特征，深受学生欢迎。
通过对问题的讨论，激起人们更多的反省，加强彼此间的交流，开发新的“岐见”，促成新的理解和观点。
（5）自由、开放的氛围。
人文课程提倡“自由”、“开放”、“真诚”的教学氛围。
强调基本教学环节应该包括“体验”、“移情”、“理解”、“对话”和“反思”。
26、简述教师在理性的教化及教学的合理化过程中，应该怎样做才能担负起理性教化的重要责任。
（1）教师是学生的榜样，也是学生用以观察自己和设计自己的镜子。
要培养和教化学生的理性，教师自己首先得成为有好的理性素养的人。
教师应该有健全的理性意识、基本的理性能力、强烈的理性精神和正确的理性观。
（2）具体说教师应做到以下三点：
首先，在教化青少年学生理性的过程中，在整个教学过程中，教师作为有影响力的人，应该有一种理智上的诚实。
其次，在教化青少年学生理性的过程中，教师还应有一种理智的宽容。
再次，在教化青少年学生理性的过程中，教师还应该在实际教学过程中，将讨论引入到理性批评和对话的轨道。
27、什么是民主教育？
简述民主教育的性质及我国民主教育的目的。
（1）民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传播民主理想，培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终使他们成为合格的民主公民。
（2）民主教育的性质：
民主教育是一种民主时代的政治教育；
民主教育是一种面向大众的大众教育；
民主教育是终身教育和大教育；
民主教育是公民教育的一部分。
（3）我国民主教育的目的：
培养社会主义民主的公民，他们应该具有社会主义民主的意识、态度、知识、能力和信念，从而使他们更好地成为社会主义事业的建设者和接班人。
28如何从哲学的角度理解教育的本质。
教育本质是教育主体、教育价值和教育规律间的必然联系及其以不同方式和结构建构的统一体。
教育从本体存在到本质生成的过程是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程，是人对自我本质、价值和主体性的认识和实践的发展变化过程，是教育主体逐渐由教育过程之外转移到教育过程之中，从教育者或教师转移到学习者或学生的过程。
30、简述后现代知识的性质与后现代课程
①.后现代知识的性：
1）文化性：
知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割；
2）境域性：
任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的；
任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；
3）价值性：
所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。
②．后现代知识的性质对后现代课程影响：
（1）反思和改革科学课程；
（2）开发本土课程；
（3）加强人文课程；
（4）在教学过程中反对知识霸权。
四、论述题
1、教育为什么必须关注人的存在问题，教育怎样才能真正做到关注人的存在问题？
答题要点：
（在答出要点的基础上必须进一步展开论述）
以人为本的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应该考虑作为“目的的人”；
不能只考虑如何提高人的生存能力，也应该考虑如何增加人的存在的意义。
教育要关注人的存在问题，首先应该改变教育的对象观；
其次必须重构教师的自我意识；
再次必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系；
应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待的人的存在问题；
学应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起。
2、结合实际论述：
怎样才能建设民主的学校？
首先，必须理解“民主”的概念与价值；
其次，必须将培养民主的公民或未来公民的民主素质纳入到学校教育哲学中去，使之成为指导学校各个方面工作的基本观念；
第三，必须造就民主的校长和民主的教师；
第四，应该促进学生的自治，并指导学生的自治，使他们都成为具有丰富个性、独立见解和自我管理能力的人；
第五，民主的学校，离不开教学的民主化；
第六，核心的一点就是要建设民主的师生关系；
第七，在管理体制上，还必须最大限度地体现参与原则。
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