数学教育学第五章 一般教学理论概述Word文件下载.docx

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4、教学和课程的关系：

第一、课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域，课程强调每一个学生及其学习的范围,教学强调教师的行为；

第二，课程与教学存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的。

第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立下各自运作，第四、课程作为一门独立的研究领域，晚于教学作为一门独立的研究领域。

一般认为，美国的博比特的《课程》标志着课程作为专门研究领域的诞生，泰勒的《课程与教学的原理》被认为是现代课程理论的基石。

第五、教学理论主要研究教学的目的和任务，教学过程，教学内容，教学的组织形式等，课程理论研究的是课程的设计、编制和课程改革。

5、教学理论主要是一种规范性、实践性的理论，它主要关心两大问题：

一是教师的教如何影响学生学的；

二是怎样教才是有效的。

二、教学理论的形成与发展

6、西方古代数学思想

（1）古希腊教学思想强调人文主义和自由主义的文化。

苏格拉底开创了西方最早的启发式教学，德谟克利特主张不应该把教学的目标放在“多知”上，而应放在“多想”上，教会人们去思想。

柏拉图主张使儿童的身体和精神获得完美的发展，是“形式教育论”的先导。

亚里斯多德最早注意儿童发展的阶段性，第一次提出了儿童年龄分期，首次提出教育要与人的自然发展相适应。

古希腊教育思想，在经历两次否定之否定后渊源般流进当代教育教学思想中，期间的两次否定之否定分别是文艺复兴以后教育的人文主义再生和浪漫主义启蒙（古希腊教育—中世纪教育—文艺复兴教育），20世界人本主义教育思潮（文艺复兴教育—工业化时期的功利主义教育思想—人本主义教育）

（2）古罗马的教学思想古罗马的教学思想集中反映在昆体良《雄辩术原理》中，它被誉为西方最早的教学法论著。

包括如下五个方面：

首次明确提出了班级教学制；

最早提出教学中的量力性原则；

继承和发扬了苏格拉底启发式教学的思想，提出教是为了不教；

为了防止学生疲劳过度，提出了学习与休息相间和变换课业的教学思想；

最早提出反对体罚。

7、西方近代教学思想

传统教学论：

文艺复兴以后，针对中世纪神学思想的束缚，培根喊出“知识就是力量”的口号，以近代教学思想为支撑的教学理论，一般称为传统教学论。

它的理论基础就是传统知识论，属于以教为本的研究，由于其主流思想方式是偏重记忆，囿于现成知识接受这一要素主义的思想方式，所以近代西方教学论又可以称为记忆教学论。

西方近代教学思想（开始于拉特克，完善于赫尔巴特）

（1）拉特克didactica，第一个提倡教学理论的是德国的教育家拉特克，他称自己的教学艺术为didactica。

他认为“如何教授”应是教学理论研究的中心问题，他指出，教师不仅要精通自己所教的内容，而且还要懂得怎样教可以让学生最容易、最牢固的掌握，更重要的是要从学科的性质出发引申出教学方法的依据和原则，孕育了“教与学科对应”的思想。

（2）夸美纽斯didactica，夸美纽斯进一步发展了拉特克的观点，他把培根的认识论和方法论直接应用于教育，提出人的发展和自然界的动植物一样，教育要适应这种自然，自然适应论原则是教学的方法论原则，孕育了“教与学对应”思想，在这一原则指导下，建立学年制和班级授课制是一种最适宜的做法。

（3）卢梭的发现教学论卢梭发展了夸美纽斯的教学思想，他在自然教育论和儿童中心论的观念指导下，提出了体现这一理念的教学论，即发现教学论。

（4）赫尔巴特的pedgogy赫尔巴特的用pedgogy（儿童教育指导学）代替了拉特克didactica，他认为“如何教涉及的主要问题集中在教学方法和学生管理两个方面，赫尔巴特的pedgogy标志着独立教学理论的形成，主要贡献：

建立统觉（原有经验的基础上形成新观念的过程）论为基础的教学理论；

正确阐明了多方面兴趣是传授新知识形成新观念的基本条件；

创立了教学过程的四阶段（明了—联想—系统—方法）；

明确提出了教育性教学的概念。

8、西方现代教学思想

（1）现代教学思想的本原是杜威提出的“思维教学论”。

现代教学论又称思维教学论，其主流思想方式着眼于学习方法的掌握与创新精神的发挥，其理论基础是主体教育论属于以学为本的研究。

现代教学论是对赫尔巴特传统教学论的扬弃，现代教学理论在世界各地传播与继承发展是沿着哲学和心理学这样两条主线来实现的。

杜威的思维教学论是现代教学论的生长点，他提出来“在做中学”的思想，

（2）前苏联的教学论的显著特点是尊崇从夸美纽斯到乌申斯基的传统，强调教师起主导作用和系统地传授书本知识。

教学理论的伦理学基础是马克思主义关于人的全面发展学说，认识论基础是马克思主义的辩证认识论，心理学基础是在巴普洛夫关于高级神经活动的生理学说的基础上的唯物主义心理学。

凯洛夫主编的《教育学》标志着“目的——手段”范式的教学论体系已初步形成，赞可夫的“实验教学论”具有重要意义，赞可夫他提出了五条教学原则，即高难度原则，高速度原则，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程，使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

（3）三大新教学论流派以前苏联赞可夫为代表的教学与发展实验派、以美国布鲁纳为代表的结构主义或结构课程派、以德国瓦根舍因和克拉夫斯基为代表的范例教学派。

尽管三大新教学论流派崛起于不同的国家、不同的文化基础，但是却又显现出了惊人的相似之处：

关于目的与任务强调培养智力与发展能力；

关于能力发展强调不迁就学生的智力发展水平而应能动的促进发展；

关于教学内容强调以新科技基础代替原始教材；

关于教学方法都重视学生主动学习、发现学习、重视领悟、过程理解，重视迁移学习。

9、教学理论的研究注意几方面的整合1、教学目的论的整合（社会价值与个人价值），2、教学课程论的整合（科学与人文），3、教学方法论的整合（教学技术与个性），4、东西方文化传统的整合（科技理性与天人合一）。

10、中国教学理论的发展：

分为古代教学论（春秋战国时期《论语》和《学记》中的教学思想及其演进）；

近代教学论（20世纪初到1949年中华人民共和国成立）；

现代中国教学论（1949年建国以后的教学思想）

【中国古代教学论的发展】

（1）孔子的教学思想：

教学目的上主张“学而优则仕”，教学内容上，主张六种教材《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》；

教学方法上主张因材施教、启发诱导、学思结合、学行结合、温故知新等；

教师修养上主张学而不厌、诲人不倦。

（2）《学记》教学思想：

教学目的上主张“化民成俗”，教学关系上，主张教学相长，并对教师和学生提出不同的责任和要求，为师要“既知教之所由兴，又知教之所由废”，作为学生首先由立志，然后要学会学习（善学）；

在课内课外的关系上提出了课内与课外相结合的道理（藏息相辅）；

教学方法上主张启发诱导、长善救失、豫时孙摩。

《学记》既继承了孔子的思想，又有所发展，比如，在启发式教学方面，《论语》提出了启发的时机（愤悱）和目的（举一反三），却没有指出启发的原则或把握启发诱导的尺度，对此《学记》弥补了不足“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。

《学记》还给出了启发的方法：

善问、善答和善待问者。

（3）古代儒家教学思想在孔子思想和学记的基础上的发展：

汉代董仲舒提出了独尊儒术和教学优化的思想；

唐代韩愈《师说》发展了学记中的教学相长思想，认为；

师者，所以传道授业解惑也、“弟子不必不如师、师不必贤于弟”；

宋代朱熹首创了直观教学法，重视疑问并提出了较系统地读书法，进一步丰富了启发式教学思想等。

（4）儒家教学思想的演进的特点：

1、古代儒家教学思想是卓越的具有中国特色的封建主义教学思想；

2、尚未形成独立的体系；

3、进展缓慢，甚至停滞不前。

【近代中国教学论特点】1、洋为中用；

2、反传统倾向；

3、从经验走向理论；

4、心理学化。

【现代中国教学论】

（1）发展过程有4个阶段，第一阶段1949—1966强调双基；

第二阶段1966—1976研究停滞；

第三阶段1976—1984强调能力；

第四阶段1985至今强调素质。

教学论中国化第一阶段建国初期主要学习苏联凯洛夫《教育学》，代表作刘佛年主持编著的《教育学（讨论稿）》；

教学论中国化第二阶段1980年初，代表作是董远骞的《教学论》，；

教学论中国化第三阶段表现在综合或概括以及理论体系的改造方面，代表作是王策三著的《教学论稿》。

（2）现代中国教学论与古代及近代不同特点：

1、以马克思主义哲学作为方法论；

2、运用古今中外法，把古今中外的教学论熔为一炉，为教学实践服务；

3、总结教学经验，并上升为理论，以探索特殊规律为主，同时利用共同规律，4、逐步走向创建具有中国特色的教学论目标。

（3）对教学实践与理论发展机制的反思：

1、教学与心理、教学论与心理学建立起联系是个内在机制问题；

2、经验的教学理论到科学体系的教学论这是教学论自身建设问题；

3、教学与社会进步、教学与文化适应这是教学科学抉择的外部机制问题。

三、当代教学理论流派

11、布鲁纳的教学论思想主要内容包括：

我们将教些什么？

什么时候教？

怎样教法？

其中教些什么又是做主要的，所以布鲁纳的教学论思想主要在于课程论，他还依据这些思想提出了他的教学原则：

1、学习学科的基本结构；

2、早期教学；

3、发现学习等。

布鲁纳的教学思想概括的说就是：

学习学科基本原理；

从小学开始，螺旋上升；

凭发现学习；

遵循动机、结构、程序、反馈几项原则。

实质是把使学生学会学习作为教育的目标，把教学看做使一个归纳的过程。

其积极意义主要有：

适应了教育现代化的要求，把结构引进教学论，改造了传统的迁移说；

理论含有较多的辩证因素。

12、奥苏泊尔的教学论思想主要观点：

运用先行组织者策略，通过有意义的接受学习方式讲解言语知识，其实质是应根据学生已有知识状况进行教学。

接受学习是指学习内容多少是以定论的形式呈现给学习者的。

发现学习是指学习的主要内容不是以定论的形式呈现个学习者，须由他们自己去发现。

意义学习是指学习者表现出一种意义学习的心向，学习任务对学习者具有潜在意义，任何学习只有符合上述两个条件，就是意义学习，否则就是机械学习。

影响意义接受学习有三个变量：

1、已有观念的可利用性；

2、新旧观念的可辨别性；

3、固着点的稳定性和清晰性。

意义接受学习理论应遵循逐渐分化原则和整合协调原则。

成功动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属的内驱力三个方面构成。

13、布卢姆教学论思想：

布卢姆认为学校学习应为学生终身学习确保一个可持续发展的基础，使绝大多数学生都能获得成功的、令人满意的学习经验，提高学生的远迁移能力。

掌握学习理论以“人人都能学习”这一观点为基础，着眼于现实，以现有条件来改变现状，即以存在着个别差异的学生组成班级为前提，以传统的班级教学方式来实施，使绝大多数学生都能掌握教师教给他们的东西，教学的任务就是要找到能使学生掌握该学科的手段，他提出并分析了影响学习结果的三个变量，认为学生对新的学习任务的认知准备状态、情感准备状态和教学质量将决定学校学习的结果；

关于教学评价，布卢姆侧重学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。

布卢姆教学论思想的实质是课堂教学主要通过形成性评价促进绝大多数学生都能掌握所教内容的教学，为学生终身学习做好准备。

目标分类学具有两个主要特征：

一是用学生外显的行为陈述目标；

二是目标具有层次结构的。

在实施目标教学的过程中要走出以下四个误区：

1、目标标签化；

2、目标随意化；

3、目标考试化；

4、目标机械化。

14、加涅的教学论思想：

如何把学习理论研究的结果运用于教学实践，这既是加涅教学论思想产生的背景，也是其教学论思想的最大特点。

他的教学论思想的主要内容是教学要根据学习发生的条件引起、维持和促进学习的发生，他提出的累积学习模式及关于学习的结果与过程的分析是教学设计的理论基础。

他认为引起学习的条件：

一类是内部条件，即指学生在开始学习某任务时已有的知识和能力；

另一类是外部条件，即学习环境，教学是由教师安排和控制这些外部条件组成的。