关于语文教学目标设定的思考 三个层面文档资料Word下载.docx

关于语文教学目标设定的思考 三个层面文档资料Word下载.docx

《关于语文教学目标设定的思考 三个层面文档资料Word下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于语文教学目标设定的思考 三个层面文档资料Word下载.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

语文教学目标的设定是一个理想与现实、传统与时代、宏观与微观交织、理性思辨的过程，在基于学生实际的基础上，既要脚踏实地立足文本、编者意图，也要符合的语文学科价值，更要仰望星空，契合教育本义为要求。

唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。

而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。

“教授”和“助教”均原为学官称谓。

前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；

而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。

“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。

唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。

至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。

至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。

一、宏观层面：

教育本义

教育本义也就是我们的教育的达成和归宿。

学科教学只是教育的不同维度，其目标的确定必然从属于教育本义的整体要求。

不同的时间、空间的教育者对教育本义的认识是不一致的。

儒家思想是我们东方教育的源头，运城学院李安纲教授解读“儒”字认为：

“儒”从人、从需，社会需要之人就是儒，也就是说儒家教育的目的就是培养社会需要的人。

在具体的做人、做事的准则和行为规范上，儒家提出了“三纲五常”，“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”以及“仁、义、礼、智、信”，仁是本体，义是品德，礼是形式，智为思想，信是保证，维护社会的是秩序和安定。

但是，我们必须清晰的认识到，儒家培养人才有一个重要的缺陷就是有着深厚的“官本位”意识。

“学而优则仕”、“格物致知诚意正心修身”，儒家始终以政治目的为最高任务，他们的一切教育活动以及话语建构与阐释无不以这一目的为核心。

所以，我们培养的人才群体始终以仕途本位，很少投身于顺应自身禀赋的纯粹的自然科学、人文科学等领域研究，即使有也不过是仕途以外的消遣。

这也是近代中国政治、经济、科技、军事等全面的落后的一个主要原因。

就西方欧陆教育来看，在中世纪黑暗的历史中，卢梭开创了新的教育方向，他在《爱弥儿》中反对培养受社会规范的制约“公民”，认为“公民教育”限制了孩子天性的发展。

在他的认识中，人的自然本性是善良的、纯洁的，人生来爱自由，具有爱心和同情心。

他称之为“高贵的原始人”，一切错误和罪恶都是社会环境影响的结果。

他提出教育必须遵循自然,顺保持和发展人的自然本性。

康德接受卢梭影响，认为教育的价值是“使人成为真正人”，主张把教育的基础建立在人的本性之上，发展人所有的自然禀赋和能力。

在教育目的上，康德除特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。

他曾有这样一句名言“有两种东西,我对它们的思考越是深沉和持久,他们在我心灵中唤起的赞叹和敬畏就会越来越历久弥新,一是我们头顶浩瀚灿烂的星空,一是我们心中崇高的的道德法则。

”当下我们社会道德不断滑坡，不断出现“恶”事件,无疑是警示良言。

十九世纪美国教育家杜威提出了“教育即生活、学校即社会”、“儿童中心主义”等新的实用主义教育理论。

他指出：

“教育即生长，除他自身之外没有别的目的。

”教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格，形成对社会的基本态度，从而实现民本主义社会。

他从对个体生命的尊重的基础上，努力达成了两者的统一。

对东西方对教育本义回溯认识中，我们可以大体可以获得两个有益启示：

1.要始终基于“人”。

基于“人”，就是教育要建立在人的秉性的基础上，并使其能够自由的生长。

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?

”这就是著名的“钱学森之问”。

其实答案很简单，杜威已经给了我们回答：

教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是须要使人类“与生俱来”的能力得已生长。

杰出人才都是天赋禀异的，达尔文与生俱来的本能就是与大自然对话，而父母强迫他学医必定会扼杀一位生物学家。

韩寒的天才就在于写作和赛车，如果让他研究数学，将会一事无成。

2.要始终发展“人”。

发展“人”是指我们教育首先应该建立在人发展的基础上。

如果一味的强调满足社会要求，就是“育材”，不是“育人”，不但不利于人的个体发展，最终也导致社会的停滞不前。

从理论上说，马克思认为，共产主义的基本特征之一就是实现人的全面发展和人的自由解放，所以，发展“人”与社会的发展并不矛盾。

以往我们提出的“德智体美劳全面发展”,“社会主义接班人”,有其时代意义，但在当下就无法适应时代新要求。

人不是器，可以设定任何程序、功能，相较与“全面”，我们更希望个体“自由”的发展，能够培养出韩寒、姚明、莫言等有一技之长的人，如果没有培养得那么突出，能够契合每一个天赋的秉性也好。

二、中观层面：

学科价值

在当下的语文教学实践中，面对新课程理念下涌现出的“泛语文”、“假语文”、“非语文”等各色语文，我们语文教育者在对其否定的同时，基本上达成这样一个共识：

语文学科要培养的是孩子的语用能力，必然要基于“语言形式”展开教学，这样才是语文的学科价值。

事实上，就最低层次的应试而言，即使是能够在课堂上头头是道讲授“语言形式”的教师面对试题有些时候也会手足无措。

就如作文，我们掌握了很多审题立意、选材等的技法，可能还是没有写就高分作文的能力。

就如我们很多老三模作文，我们掌握了很多审题立意、选材等的技法，可能还是没有写就高分作文的能力。

我们可以看一看日常的语文课堂，如果没有言语的欲求，孩子懒得说话、语调拖沓、神游课外、目光呆滞，学生还能学习语言形式吗?

如果没有深厚的历史文化知识积淀，仅靠零碎的文言实词、虚词积累，我们能够文言内容吗?

如果没有慎密的思维，我们能够分析、解读文本，特别是议论文文本吗?

语言只是表面的形式，背后是思维、方法、路径，再到思想、理念（哲学）、价值构成的一个整体。

我们的语文老师在日常的教学中会有意无意的“窜味”，我们的许多优秀的语文课会被冠以“政治课”、“历史课”、“音乐课”等大帽子，而其他学科绝少出现，关键的原因在于“形式和内容”是不可分割的。

从语言学习研究的前沿科学来看，语言形式的训练与语用能力形不成必然联系，学生的语言形式训练只是满足教师的要求。

蒂芬&

middot;

平克更是在《语言本能》书中一开篇就告诉读者“语言是天生的是人类的一种本能”。

脑神经科学研究也证明，人脑的语言区在幼儿出生之前就已经形成。

”莫言曾经说道写了很多语法书的吕叔湘，好像也没能写出一部很好的小说。

其实莫言本身就是只有小学毕业。

他曾曾经半开玩笑、半认真地说：

“因为我读书比较少，所以我的想象力发达。

如果我读上三十年的书成了硕士、博士，可能想象力要大打折扣。

法国学者布雷阿尔1867年提出“语言是一种社会事实”、“词汇事实反映文化事实”。

海德格尔说：

“语言是人类精神的家园。

”

语文学科价值是“语言形式”与思想情感、思维品质、品德修养、审美情趣、理性精神等核心素养的有机整合。

我们可以将语文学科内在价值粗略的划分为四个维度：

1.“言语欲求”，通俗讲就是“我想交流”。

这应该成为我们语文教学一个重中之重，我们的一切语文知识，思维、方法、路径，理念、价值都必须建立在孩子“言语欲求”上，没有学生的欲求一切都是空中楼阁、水中镜月，空显秀美而已无根本、徒有外形而内在实质。

言语欲求既涉及到孩子非智力因素，包括意志力，道德修养，克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等，需要我们教师去督促、去激励、去感化，也涉及到知识的渴求、思维的碰撞、思想的感召、灵魂的唤醒等直接参与认知过程的心理因素。

当下“互联网+”可以在宏观领域引发产业创新、引领新兴业态的强大，但在我们微观课堂，我个体认为对语文教学改善有限，虽然在互联网催生的“教育新宠”——慕课、微课、翻转课堂，但是由于无法教师和学生直面的交流，是以知识和教师为本位，无法基于基于孩子本体需要，帮助孩子言语生命的生长，发现每个儿童的言语生命潜能、才情和天性、个性，顺应儿童言语智能的自我生长，使孩子成为生命的言说者，成全人的言语欲求。

而课堂教学则能创设较强的的言语场，教师可以随时采取多种措施从非智力、认知过程两个方面调控，达成教学目标。

2.“语言形式”，即“我会交流”。

指学生在丰富的语言实践中，能够建构与运用语言系统的静态的学科知识体系。

我们的日常语文教学大多集中于此，这也是是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。

3.“言语内容”,即“我有交流内容”。

语言文字是人类文化的载体，又是人类文化的重要组成部分。

学习语言文字的过程，也是人类文化获得的过程。

通过语言文字的学习，实现人类文化的传承与理解。

当下高考改革倡导的“一点四面”改革主题，其中“立徳树人”是核心，社会主义核心价值观、依法治国理念、中国优秀传统文化、创新能力四个面中，除了创新能力是思维培育，其余三个方面都是我们言语（听说读写）的主要内容，特别是作文教学，如果我们在日常语文教学中能够多储藏、多积累一些涉及这些主题的内容，才能让学生作文不流于庸俗，又具有时代感。

但是，我们要能够把握住与语文关系紧密核心文化，而不是把语文泛化。

4.“言语品格、境界”，即“我能交流透彻”。

语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成，其中最重要的就是创造性思维和批判性思维的培养。

创造性思维是以推理、想象、联想、直觉等思维活动为基础的，批判性思维，就是以怀疑、批判、分析和实证为基础的。

需要补充的是，审美教育也是学生语文核心素养的重要组成部分，审美是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。

北大教授曹文轩在意大利博洛尼亚国际童书展上荣获国际安徒生奖，他的文章特别推崇“大美”，认为美和德，或者说是德和美是密不可分的。

审美关乎人类的素质、生存的质量。

三、微观层面：

文本及编者意图

语文教材是有两个部分组成：

一是文本，二是编者意图。

我们的教材是“选文集锦式”编排，文本就是教材的选文。

编者意图就是教材单元前的提示、课文的注解以及课后习题。

我们的文本和编者意图是统一的。

文本是教材编者依据单元主题、学科价值、语文教育本义选择并加工的。

叶圣陶直接操办了新中国第一代中学语文课文的编选，并定下规矩。

“入选文章要加工，思想内容要加工，语言文字也要加工”。

编者意图同样也是教材编者依据单元主题、学科价值、语文教育本义编设的知识要点、能力训练点方面的必要提示，能够帮助我们快速、直接形成微观的、具体的、可操作的的教学目标。

1.我们要对文本的纯洁保持敬畏。

我们语文教学有很多问题，一个重要的方面就是我们教师自以为是依托相关原文写作背景、或者某种理论冥思苦想出教学内容强加在文本之上。

当下语文界比较热闹的“韩李之争”，争议的焦点就是以“生死的意识”解读《背影》。

《背影》中确实充溢着“生命与死亡意识”，但如同“爱情是文学的永恒主题”一样，生命与死亡也是文学的“显见之识、人之常情、世之常理”。

就如同当下诸多语文名词，真语文、青春语文、绿色语文、生活语文、本色语文、智慧语文、生命语文、人格语文、生态语文等等，就是语文某一属性。

从某一概念中拾起一碎片，构造起一座意义大厦，对整体进行理解。

再如讲，从“周易”角度来讲《雷雨》，从知识分子自由的缺失讲《珍珠鸟》。

在者如补充删节，穿插诸多“独到”的研究性材料，也是许多名家或者公开课的惯例。

某位特级教师上《送东阳马生序》，特意补上删节“谓余勉乡人以学者，余之志也;

诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉!

”再用诸多材料告诉学生，作者的家境和际遇其实绝不是文中所述，“家贫，无从致书以观”，最多也就那么一两次的遭遇文中所说的，让学生明白他在阅读中看到的是作者的矫情和炫技。

完全漠视教材的编者以及文本的生命独立意识，为了一个自认为猜想的结论，补充诸多导向性和暗示性的材料，在纯粹的文本之上嫁接涂抹，我们可以作为学术研究，但在典范的中学课堂中，就是缺乏对文本敬畏感。

2.我们要珍视编者意图。

我们语文学科教学目标确定有三个先天不足：

一就是没有“知识母体”。

学科脱胎于古代蒙学，随着1904年癸卯学制及其学堂章程的颁布与实施,语文“剥离”了数学、医学、农学、哲学、美术等科学、人文学科，得以独立设科,具有现代学科意义的语文课程开始诞生了。

但由于语文学科是人为的切割划分的结果，没有专门语文科学知识能够为语文课程充当母体，也不具有某种科学的逻辑体系。

二就是没有明确的内容目标。

语文课程目标，王荣生在《语文教学内容与目标的达成》一文所阐述的“从总体上看，属于&

lsquo;

能力目标&

rsquo;

或者叫&

素养目标&

，这与地理、历史、物理、化学等课程的&

内容目标&

有很大的不同。

一般来说，&

往往较为具体，较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。

而&

或&

，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标&

是什么&

）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即&

教什么&

）之间，存在着种种较为复杂的关系”。

比如，数学上“二次函数”就明确了教学的目标。

但是语文“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“体味和推敲”应该教那些内容，语文课程目标并不能明确。

三就是教材不是知识体系编排。

而文本只是与主题关联的，而非语文学科内在的课程内容科学体系。

语文课程这一切先天困境，给我们广大一线语文教师具体操作带来了诸多困惑。

编者意图是教材编者依据单元主题、学科价值、语文教育本义编设的知识要点、能力训练点方面的必要提示，能够帮助我们快速、直接形成微观的、具体的、可操作的的教学目标。

比如，依据编者意图，我们可以这样来确定《最后一片长春藤叶》的教学目标：

《最后一片长春藤叶》是在苏教版必修二《珍爱生命》专题，是《陨落与升华》板块的第二篇文章。

显然从编者对《珍爱生命》主题的序言以及《陨落与升华》板块的命名上，以及文本研习2“我们可以获得哪些人生启示”我们可以确立《最后一片长春藤叶》这篇文本教学中一个重要的目标就是：

结合文本深层思考,探寻文本中人物对生命价值和意义的认识。

在课后文本研习中，第一问“他画的最后一片叶子是不是&

杰作&

?

为什么?

显然是让我们解读最后一片叶子上蕴藏的的人性内核。

第二问“贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者没有实写，这样写有什么好处?

”涉及的是小说的情节设置，教科书编者在引导我们探讨欧&

亨利小说结尾艺术。

当然，如果我们和文本对话，这是一篇典型的小说，我们可以考虑小说的基本要素（人物、故事情节、环境），文本研习2也涉及“贝尔曼人物形象的分析”但是对于高一的学生又太浅显了点。

再者从最新的文学理念讲，小说不一定非得有有人物、故事情节、环境。

我们语文老师要有自己的课程意识，适当的取舍。

这篇文本的学习目标为：

1.结合文本深层思考,探寻文本中人物对生命价值和意义的认识;

2.分析欧&

亨利小说结尾艺术;

3.解读最后一片叶子上的人性内核，建构自己的人生哲学。

当然，教学目标设定的三个层面内在应该是统一的，宏观层面的“教育本义”应该是宗旨或者说终极追求，中观层面的学科价值是出发点，微观层面文本及编者意图是立足点、依托。

只有这样三个层面的统一，我们才会摆脱对“他者”资料的依赖，以及“应试”知识教学的挟裹，形成“我”的理念，从教育的本义出发，符合语文课程以及文本个性和编者意图的、教学目标设定。

关于语文教学目标设定的思考三个层面由查字典语文网小编整理并分享，欢迎老师同学们阅读。

如果对你有帮助，请继续支持查字典语文网，并提出您的宝贵建议，小编会尽最大的努力给大家收集最好最实用的文章!

&

gt;

&

更多内容请点击：

　　课外知识、综合知识

　　文言知识、文学知识

　　小学语文基础知识

　　初中语文基础知识

　　高中语文基础知识